生物学家通过对选定的生物物种进行科学研究，用于揭示某种具有普遍规律的生命现象，此时，这种被选定的生物物种就是模式生物。

特点

1、有利于回答研究者关注的问题，能够代表生物界的某一大类群；

2、对人体和环境无害，容易获得并易于在实验室内饲养和繁殖；

3、世代短、子代多、遗传背景清楚；

4、容易进行实验操作，特别是具有遗传操作的手段和表型分析的方法。

在计算机科学中，模式（pattern）可以简单地理解为一类具有共同特征的数据结构，通常用于识别或表示某个现象或行为。在各种应用中，不同类型的模式都具有自己的特点和应用场景。一般来讲，模式具有以下三个直观特性：

1 可重复性：模式是一类结构化的数据，其内部成分的数量、类型和排列方式都具有一定的规律性和可预测性。因此，在相同的数据集上，同样的模式能够被重复地识别或提取出来。

2 差异性：不同类型的模式之间具有一定的区别和差异。这些差异可能包括模式的大小、形状、颜色、纹理等各方面，也可能包括模式之间的层次关系、时间序列或空间位置等非结构性特征。

3 通用性：模式在不同的应用领域中都具有比较广泛的适用性。它们可以用于图像、语音、视频、文本等各种数据类型的处理和分析任务，也可以用于机器学习、数据挖掘、自然语言处理等多个领域的研究。

综上所述，模式具有可重复性、差异性和通用性三个直观特性。这些特性使得模式在各种科学领域和工业应用中都具有广泛的应用价值，为研究者和开发人员提供了便利和支持。

区别：实现了由“传统三中心”向“新三中心”的转变。

1、旧三中心是以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心， 新三中心是以学生为中心、以经验为中心，以活动为中心。

2、旧三中心把教师处于主体地位，强调课堂上知识的单向传授，方式是灌输式的，学生是被动进行学习的。新三中心端正了教师主导，学生主体的关系，强调知识是基于学生自身已有的经验主动构建的，教学方法是自主、合作、探究式教学。

3、传统教学模式也称“传授式教学模式”或 “传统三中心模式”，即“教材为中心、教师为中心、教室为中心”，突出特点是教学过程是围绕着教材、教师、教室进行的。“以学生为中心”的教育教学模式强调尊重学生的个体差异、满足学生的需求，以促进学生的学习和发展为目的。新模式的突出特点是：以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心，也称“新三中心”。

4、以“新三中心”为主要特点的教学模式变革有着深厚的科学基础，其中脑科学与神经科学、青春期大学生发展研究、认知心理学与认知科学、学习心理学与学习科学是这场变革的主要科学基础和支柱，使我们进一步了解大脑、了解学生、了解认知和了解学习。

扩展资料：

德国教育学家赫尔巴特倡导以教师为中心的传统教育模式，提出了“教师”“书本”“课堂”的传统教育学三中心。

美国教育学家杜威则倡导教育要以儿童为中心，并提出了“儿童”、“活动”、“经验”的“新三中心论”。他认为传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需要，学科分得过细，脱离生活实际。他主张教育不是为未来生活做准备，认为“ 教育即生活”、“ 教育即生长”、“ 教育即经验的不断改造”；认为“ 学校即社会”，“ 教育是一个社会过程”。

目标模式：以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。因此，目标模式被看做课程发、课程设计的传统、经典模式，其主代表是被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫泰勒（RTyler）所创立的“泰勒模式”。

　　泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了著名的“目标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。目标模式有其他一些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。

　　在实际的运作中，目标模式被细化为以下7步，以便于操作，即（诊断需要――形成具体的目标――选择内容――组织内容――选择教学活动一―组织教学活动――评价。)

　　目标模式有两个显著特征：一是以明确而且具体的行为目标作为课程设计的核心，目标是课程设计的起点，也是教育活动的终点，这里的行为往往是那些显而易见的外在行为；二是这种设计模式意在控制，追求效率。

　　这种设计模式的优点在于条理清晰，具体的行为目标非常便于操作和评价。这种设计模式的不足是，课程目标用行为来表示，再将这些行为目标层层分解，就彻底肢解了课程与幼儿学习的整体性，使幼儿的课程经验支离破碎；行为不仅包括外显的行为，而且包括内隐的行为(如幼儿对课程的体验、幼儿的自我意识等)，而后者往往比前者重要，但是这种课程设计模式就将内隐行为排除在外，舍本逐末；再者，这种设计模式对知识作简单化的理解，无视知识产生的过程以及知识与社会的关系，对知识作线性理解，直接导致教学过程就是一种按照图纸施工的过程，教师的主体性及创造性比较缺乏。可以说，这种模式的使用范围有限，只能适用于外在的行为，如技能技巧的培养，而对一些高级心理机能(如创造性)的培养，则比较困难。

　　针对目标模式的不足，一种新的设计模式应运而生，这就是过程模式。

过程模式(process mode) 由英国著名课程论专家斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出。斯滕豪斯建构过程模式始于对泰勒原理的批判。他认为目标模式误解了知识的性质，误解了改善课程实践的过程的本质。对于训练行为技能来说，目标模式很适用；但对于知识的学习是不适用的，因为知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。斯滕豪斯认为目标模式的方法不能改进实践，而帮助教师改进教学、发展教师在课程实践中的批判反思的意识和能力正是过程模式追求的目标。

　　过程模式的理论基础是：知识及其教育本身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加以证明。人们可以对它们本身具有的价值进行争论，而不是对其作为达到目的的手段的价值进行争论。因此，斯滕豪斯提出课程开发和设计的任务是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念、标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。

　　选择活动内容 活动内容的选择标准，就是看其是否含有“内在价值”。斯滕豪斯给出了鉴别内在价值的标准，共计12条。

　　1、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动允许儿童在活动过程中做出自己的选择，并对选择带来的结果作出反思，则这项活动比其他活动更有价值。

　　2、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动在学习情景中允许学生当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值。

　　3、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生探究各种观念、探究智力过程的应用，或者探究当前的个人问题、社会问题，则这项活动比其他活动更有价值。

　　4、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具的使用，则这项活动比其他活动更有价值。

　　5、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿童主动地完成，则这项活动比其他活动更有价值。

　　6、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背景下审查一种观念、一种智力活动，或者一个以前研究过但仍然存在的问题，则这项活动比其他活动更有价值。

　　7、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些问题，社会中的人一般不会去审查这些问题，这些问题是大众传媒忽略的，则这项活动比其他活动更有价值。

　　8、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师共同参与“冒险”，则这项活动比其他活动更有价值。

　　9、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温以及完善他们当初的尝试，则这项活动比其他活动更有价值。

　　10、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动使学生能够运用和掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值。

　　11、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动能给学生提供一个与别人分享计划制定、执行计划和活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有价值。

　　12、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动与学生所表达的目的密切相关，则这项活动比其他活动更有价值。

　　实施过程原则 斯滕豪斯认为，只有分析有价值的活动的标准以及分析被认为是有价值的活动的结构，才能更清楚地逼近教学中的“过程原则”。“过程原则”的本质含义是鼓励教师批判反思课程与教学实践，充分发挥主体性。教师应该遵循以下5项“过程原则”：①教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题民。②在处理具有争议性的问题时，教师应该持中立原则，使课堂成为学生的论坛。③探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授。④讨论应该尊重参与者的观点，无须达成一致意见。⑤教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

过程模式与目标模式比较

过程模式并不是不要目标，只不过是对目标的理解不同于目标模式。斯滕豪斯曾经说过：“你若界定哲学课程内容，界定构成哲学上可接受的教学程序以及评定学生作业的标准，你不用目标，即可很好地进行计划。”表面看来斯滕豪斯好像不要目标，实则不然，这里的目标指的并不是具体的目标。在他主持的“人文科学课程方案”中，为“乡村中学研究”列出了5项“目标”：发展对自然环境的理解以及对生物的尊重；发展对科学方法的了解；鼓励有效利用闲暇生活；发展审美鉴赏力和创造思考的机会；激发学生的兴趣。看来过程模式不是不要目标，要的是一般的目标，不要的是具体的行为目标。

　　过程模式的设计程序是：设定一般目标――实施有创造性的教学活动――论述――评价教学活动引起的结果。这里需要提出的是，评价的目的是根据教师的评论来提高学生的学习能力。评价不是以目标的实现为依据的，而是以在多大程度上反映了知识形式，在多大程度上实现了过程原则为依据。因此，过程模式的评价不仅重视课程与教学的累积性结果，而且更重视课程与教学过程当中的形成性结果。

　　过程模式围绕“问题展开”，教学过程是师生共同研究与探索的过程。在此过程中，教师不是充当专家，而是与学生一起充当探索者，他只是一个高级的学习者而已。由于过程模式不如目标模式明确可行，其实施对教师的水平依赖很深，所以斯滕豪斯非常强调教师的专业成长，倡导“教师作为研究者”。

　　过程模式的设计思想与目标模式完全不同，以确定知识与教育活动的内在价值为基础，鼓励学生主动探索具有内在价值的知识领域。斯滕豪斯认为过程模式在以理解力为中心的课程领域中很重要。这句话说出了过程模式的优点。此外，斯滕豪斯充分重视课程实施的复杂性，重视教师在课程设计与实施中的作用，以及关于教师作为研究者的观点，也都是非常有创见的。

　　过程模式也有其缺点：不如目标模式细致、明确，便于教师采纳实施，比较依赖教师本身的水平，教师在实施中不好把握。这也是斯滕豪斯提倡教师作为研究者、促进教师专业成长的重要原因。另外，其使用范围也不是无限的，它并不适合陈述性知识与程序性知识的传递，比较适合发展学生的理解力、相互尊重等情意因素。