教育是人类社会

特有的现象,它是培养人的一种社会实践活动

一方面,由于教育这种社会现象是随着社会的发展而发展的,人们对教育的认识在不断地深入；另一方面,由于教育本身在不断发展

,因而关于“什么是教育”,中外教育史上人们的认识见仁见智从词源学上看,不同语言的“教育” 一词都与对儿童的培养有关“教”、“育”这两个字,在我国最早出现在甲骨文中,“教”在甲骨文中为“”,左边示意孩子在经典（爻是组成八卦的长短横道,因《易经》对八卦的论述带有权威性,这里可能借其代表经典）的规范下言行,右边示意孩子的言行不得越轨,否则会受到惩罚（形是一只手举着木棒）“育”在甲骨文中为“”,为妇女怀孕之形,其本义是妇女生育子女在先秦古籍中,“教”和“育” 连用的很少,大都只用一个“教”字来论述有关教育的事情如荀子认为：“以善先人者谓之教”；《学记》中说：“教也者,长善救其失者也”东汉许慎（ 58－147 年）所著《说文解字》中的解释更为完整： “教,上所施,下所效也”“育,养子使作善也”最早将教育二字用在一起的是孟子,他说：“得天下英才而教育之,三乐也”由此可见,我国古代学者赋予“教”字之意为教育者的教诲和受教育者的效仿, “育”字则有受教育者在教育者的诱导下向好的方向发展之意；而“教育”一词有管、教、养、示范、学习、培育等多种含义 在西方,“教育”一词的英、法文均为 Education,都来自拉丁文E-ducêre 一词,词首E 在拉丁文中原意为“出”,词干ducêre 意为 “引”,因而教育一词含有“引出”之意,即教育者引导受教育者使其固有特性自主发展捷克斯洛伐克教育家夸美纽斯说：“只有受过一种合适的教育之后,人才能成为一个人”法国著名思想家卢俊认为： “植物的形成由于栽培,人的形成由于教育”“教育应当依照儿童自然发展的程序,培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力”瑞士资产阶级民主主义教育家裴斯泰洛齐认为：“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力”德国思想家康德认为：“人只有依靠教育才能成人,人完全是教育的结果”赫尔巴特又说：“教育的全部问题可以用一个概念——道德包括” 上述中国与西方有关教育的认识显然存在着差异：西方注重“内发论”,即强调教育在于引导受教育者固有本性的发展；我国注重“外铄论”,认为教育即外力对儿童的塑造但二者都把教育说成是培养人的活动,是促进人的身心发展的过程这种共同的认识正确反映了古今中外的教育所具有的共同属性：只要人类社会存在,教育作为培养人的属性是不会改变和消失的教育是人类

永恒的范畴 教育是人类社会所独有的一方面,教育之所以必需,之所以发生和发展,其根本在于：教育在人的发展和社会的持续发展中起着重要作用“面对未来的种种挑战,教育看来是使人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌”“教育并不是能打开实现所有人类理想之门的‘万能钥匙’,但它的确是一种促进更和谐、更可靠的人类发展的一种主要手段,人类可借其减少贫困、排斥、不理解、压迫、战争等现象”“马克思主义哲学和科学心理学的研究都证明,动物界只拥有生命物质最基本的反映形式,即刺激感应性和简单的动物心理,只有人类社会的主宰—人才具有意识而教育恰恰是在人类所独有的意识的支配下进行的,是出于人所意识到

的社会需要而不是本能的需要,这与动物对下一代的爱护和照顾有着本质的区别因为动物对下一代的爱护和照顾完全是一种单纯的繁衍后代的本能活动,这种本能活动是天生的,是由遗传而继承下来的简单的行为定型,它在意识上是不存在的而教育则不同,无论是激起教育的需要,还是支配教育活动的动机,都不是生物的本能,而是人类社会所特有的意识

另一方面,通过教育来进行经验的传递,这也是人类社会所特有的

们的信息主要是储存在遗传基因中,以遗传方式而不是以教育和学习的方式一代代传递下去的

动物对周围环境所表现出来的大量的适应动作可以说都是来自本能

在高等动物中,除本能外,当然也有某种“智力”活动的存在但是这些后天获得的经验,正因为没有人所独有的意识和语言

,因此就不能以教育这种传递方式为下一代动物所掌握,所以作为个体的经验只能随着个体的死亡而消失而人却不同,在人类种系发展过程中,长期形成的对环境的适应性也在遗传素质中有所表现,但是对人类来说,遗传不是传递经验的主要形式人类在社会生产和社会生活中积累起来的经验,主要是通过教育来传递的人之所以能做到这一点,是因为

人类有意识、有文字、有语言,借助语言的物质外壳,通过抽象的理性思维,使得人类的经验不仅能够存在于个体意识之中,也可以存在于个体意识之外,脱离每个个体而独立存在这种外化了的经验就不会因为个体的死亡而消失所以教育是人类社会所特有的培养人的社会活动

（二）教育的广义、狭义之分 教育作为特定的科学概念有广义和狭义之分 广义的教育泛指有目的地增进人的知识技能,影响人的身心健康、思想品德的形成和发展的一切社会活动这种活动对象是多层次的,既包括少年儿童,也包括成年人；其组织形式是多样的,既有固定组织形式的学校教育等,又有无固定组织形式的社会教育、家庭教育等 狭义的教育是指专门组织的教育,即根据一定社会（或阶级）的要求和受教育者的发展需要,有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识、技能、陶冶思想品德、发展智力和体力,以培养一定社会（或阶级、）所需要的人的活动狭义教育不专指学校教育但主要指学校教育学校教育的出现比广义的教育要晚得多,作为一种“有目的、有计划、有组织地进行系统教育的专门机构”—学校,是在奴隶社会时出现的,它是人类社会发展到一定阶段的产物本书所研究的教育,主要指的就是这种狭义的教育,尤其是现代学校教育 二、教育的构成要素 教育是一个由人、财、物、事所占据的空间和时间构成的社会大系统中的一个相对独立的子系统这个系统由若干门类、若干层次、若干因素组成,并以一定方式联系而成为有机的整体 教育（以制度化的学校教育系统为代表）作为一个系统,是由不同等级、不同层次的子系统构成的：一个国家、一个地区总的系统由若干子系统（各级学校系统、各类学校系统）构成；构成各子系统的基本单位是为数众多的基层教育实体（即机构,如学校）；每个基层教育机构相当于子系统的一个器官,而每个“器官”又是由各种有组织的教育活动（如教学等）构成的；每种有组织的教育活动又由一系列单项教育活动组成这种单项教育活动正如同人的肌体组织的细胞一样那么教育的“细胞”由哪些要素构成呢构成教育活动的基本要素有：教育者、受教育者和教育措施 （一）教育者 凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德、智力、体质等方面起到教育影响的人,都可称为教育者家庭是一个人受教育的重要场所,父母是子女的第一任教师,是子女最初的和最经常的教育者社会教育中的师傅以及起到教育作用的其他人员,都是教育者自从学校教育产生以后,学校是受教育者接受教育的专门场所,教师和学校中的其他教育人员成为学校教育者教育者是教育活动中的一个基本要素,离开了教育者及其有目的的活动,就无所谓教育了 教育是培养人的有目的的活动,教育者以其自身的活动影响和促进受教育者的身心按一定方向和目标发展教育者是教育活动的主导者,目的性是教育活动的一个重要特征,教育者对受教育者的方方面面具有指导作用 （二）受教育者 受教育者是指在各种教育活动中接受教育影响的人它包括学校中学习的儿童、少年和成年人,家庭教育中的子女,也包括在各种形式的社会教育中接受教育影响的人学校教育中的受教育者主要指在学校里从事学习的学生受教育者是教育的对象,是学习的主体,也是构成教育活动的基本要素缺少这一要素,就无法构成教育活动 伴随着教育的现代化和教育概念的延伸,教育对象也扩大了,不受任何年龄的限制,可以从胎教开始,只要愿意的话,可以活到老,学到老,终身受教育随着科技的进步,社会的发展,作为社会成员的个体,越来越离不开教育,为了学会生存,适应发展,人们不仅必须接受基础教育和专业教育,而且还要不断地接受继续教育教育活动就是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为自己的智慧、才能、思想、观点和品质的过程,如果没有受教育者的积极参加,发挥其主观能动性,教育活动是不会获得好的效果的受教育者一旦获得相应的知识和能力,其主观能动性在教育活动中会更明显地表现出来,他们可以在越来越大的程度上主动地自觉地吸取知识和进行品德修养 （三）教育措施 教育措施又称为教育资料教育的三要素中,教育者的有目的的活动与受教育者的活动均要以教育措施为中介它包括“教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式和活动方式、教育场地和设备”教育措施是衡量教育发展水平的测量器 “教育媒介“即是教育过程中传播文化信息的载体,即物化的知识形态,如书本、广播、录像、**、电视、报刊及多媒体软件等 “教育材料“即教育内容,它是教育者与受教育者进行教育活动的共同依据教育者通过特定的教育内容对受教育者施加影响,使其达到预期的教育目的教育内容是经过选择和加工的,通过一定的教育媒介,传递给受教育者教育内容的选择和加工是以社会的需要、受教育者的年龄特征及接受水平、科学知识的逻辑顺序和教育方法的要求等方面为条件的在不同的社会历史发展阶段,不同的科技水平和不同的教育对象,教育的具体内容是不尽相同的但对学校教育而言,概括起来不外乎体、智、德、美、劳等几方面的教育内容“教育手段“是指进行教育活动时所运用的一切物质条件,如实验手段、现代电化教育手段等“教育组织形式与活动方式”是指教育者和受教育者在教育活动中所采用的教和学相互联系的方式和方法,如个别教学、班级授课制、程序教学、小组讨论、讲授、实验等 随着社会生产力的发展和科学技术的进步,教育资料呈现由简单到复杂,又从复杂到简单的演变路线如在采用电化教育手段之前,教育活动比较简单,而在采用电化教育手段如无线电广播、录音录像、**、电视、电脑多媒体等以后,教育过程逐渐复杂,同时使教育过程的复制成为可能,继而昭示了简化教育过程的前景在广播学校、电视学校,教师本人只在录制、摄制的场合是教育要素,而在学习现场不再是教育要素在采用电脑多媒体进行教学的场合,多媒体软件的设计和程序编制未必都由教师承担,在这些场合,专门的教育场地都不再是教育的必要要素可见,随着教育过程的复杂化,教育要素也在不断变动 教育的三个基本要素之间是什么样的关系呢我们认为,任何活动都是主体与客体的相互作用,但不同的活动有不同的主体和客体；反过来,不同主体与客体的相互作用便形成不同的活动因此,要正确认识和把握教育活动及其三要素之间的关系,关键在于正确地认识和把握教育活动的主体与客体及其相互关系 对于教育活动的主体与客体,我国教育理论界也有不同看法,其中占主导地位的观点是：教育者是教育活动的主体；受教育者是教育活动的对象（客体）；教育措施（教育资料）是教育活动的手段这种观点把教育活动仅仅归结为教育者的活动,显然是片面的我们知道,教育活动是一种有目的地促进学生发展的活动学生的发展既离不开教师教的活动,也离不开学生学的活动因此,教育活动不是只有教育者的活动（教的活动）,而且还有受教育者的活动（学的活动）,教育活动是学的活动与教的活动的结合从总体上看,教的活动是主导活动,学的活动是主动活动与此相适应,教的活动主体—教育者居于整个教育活动的主导地位,起着主导作用；学的活动主体—受教育者居于整个教育活动的主动地位,发挥着主动作用并且,教育者和受教育者不是两个平行的主体,而是两个处于不同地位、起着不同作用的“复合主体“他们之间的关系在本质上是主导与主动的关系对教育活动主体的新认识,必然导致对教育活动客体（对象）的新的看法我们认为,教育活动中主体与客体的复杂性,主要表现在它是相对的、变化的,而不是绝对的,一成不变的教育者和受教育者都是教育活动的主体,同时又都是教育活动的客体教育者和受教育者在教育活动中都扮演着双重角色,是主体与客体的统一就教育者而言,他既是教的主体,又是学的客体在教授活动中,教育者是主体,教学内容构成认识的客体,学生构成认识和实践的客体教育者在教授过程中处于施教的地位,发挥主导作用教育者在作为主体向受教育者施加影响的同时,他又作为客体成为学生认识和作用的 对象就教育者自身而言,他还是主体我（I ）和客体我（me）的统一教育者在教育活动中,通过对教育内容和学生的认识与改造,提高了自己,发展了自己,正所谓“教然后知困“ 就受教育者而言,他首先是教的客体,是教育者施加教育影响的对象；同时又是学习的主体、认识的主体、发展的主体,在这种情况下,教育者、教育内容是学习活动的客体,学生既把教育者作为自己认识的对象,又把教育内容作为自己认识的对象就学生本身而言,学习活动是学生自己的活动,学生本身必然成为活动的主体,学习的目的是改变发展人自身,所以,学习者又以自我为客体 综上所述,教育的三个基本要素在教育活动中各自起着不同的作用,但它们又是相互联系的有机整体教育学研究课题之一,就是要探索教育者、受教育者和教育措施（教育资料）三者内在的联系,使三者配合默契,处于最佳的调控状态之中,并保证教育活动顺利高效地展开,促使教育活动达到预期的目的 三、教育的特点 关于教育的特点,可以从不同的角度和不同的层次进行分析和概括 （一）教育的本质特点 教育是有目的地培养人的社会实践活动这是教育的本质特征 教育主要通过语言和文字的方式进行,而语言和文字都是人类社会的产物,是人类社会特有的,具有社会性在原始社会中,教育还不曾从其他社会活动中分化出来,而与生产劳动这种最基本的社会实践活动紧密联系在一起教育自从其他社会活动中分化出来开始,便担负起独立的社会职能,成为专门传递社会生活经验和培养人的社会 活动,最终目的是使人社会化教育从产生之日起就有两种社会职能,即传授社会生产斗争和社会生活的经验；促进新生一代的成长和发展因此,教育是促进新生一代和社会发展的必不可少的手段之一它不仅是社会物质资料生产和再生产的需要,而且也是社会人的生产和再生产的需要只要人类社会存在就必定有教育,教育与人类社会共存亡、共始终,具有永恒性 从矛盾论的观点来看,“任何运动形式,其内部都包含着本身特殊的矛盾这种特殊的矛盾,就构成了一事物区别于他事物的特殊本质“教育现象尽管十分复杂,教育的形态、性质、目的内容、方法及组织形式尽管千差万别,但任何教育都存在着一个共同的基本点,即教育这一社会现象与其他社会现象的质的区别或其质的特点就在于：教育是有目的地培养人的活动培养人是教育的立足点,是教育价值的根本所在,教育所包含和所要解决的特殊矛盾就是受教育者个体与社会发展要求之间的矛盾教育的基本功能,就是把社会要求转化为受教育者的素质,或者说把受教育者的素质提高到社会要求的规范和水平上来具体讲,教育就是要促使受教育者从无知转化为有知或从知之不多转化为知之较多,从没有某种道德品质转化为有某种道德品质,从身体柔弱转化为身体强健,以及将知识转化为能力,将思想转化为行为、习惯等等简言之,教育就是要把人类世代积累起来的文化成果转化为受教育者个体的智慧、才能与品德,使他们的身心得到发展,成为社会发展所要求的人教育活动就是一种促进转化的活动,这个转化过程,就是促进受教育者个体社会化与个性化的过程,通过培养人,以解决人的发展和社会发展之间矛盾的过程 （二）教育的其它特点 1．教育具有阶级性 这是阶级社会里教育的属性之一一定的教育反映一定的阶级要求并为它服务教育的阶级性主要体现在教育目的、制度、内容、方针甚至方法上政治上占统治地位的阶级,利用教育巩固其统治地位；被统治阶级也要利用教育争取本阶级的利益但是占统治地位的阶级总是牢牢地掌握着教育的领导权,并利用它传播统治阶级的思想教育的阶级性将随着阶级的消亡而消亡 2．教育具有民族性 一般指民族传统与特点在教育上的反映如各民族基础教育大都使用本民族语言,教育内容大量保留民族文化传统,学生思想道德品质受民族意识、民族自尊心等民族共同心理特征的影响教育的民族性所体现的一般是适合时代发展的民族的优秀传统与特点,而对民族文化中积淀的落后、保守、愚昧的因素则可以通过教育的过滤予以消除各民族都有自己的优秀传统,也不可避免地存在历史的积垢,民族之间的相互学习、取长补短是丰富和发展教育民族性的必要条件 3．教育具有历史性 教育是伴随人类社会的产生而产生、发展而发展的,在不同民族、不同国家,教育均具有自己的历史我国传统教育以儒家教育传统为主流,以“修已治人“、“修身、齐家、治国、平天下“为目的,以儒家经典为主要教育内容在西方,古希腊、古罗马则形成了不同于我国的教育传统教育的这种传统,成为影响我国及西方教育发展走向的历史遗产我国现代学校教育中的“应试教育“倾向以及西方教育史上历史悠久的“内发论”趋向,都可分别从各自的教育历史中找到源头此即教育的历史性 4．教育具有迟效性 教育投资不能立见成效,需要经过较长的人才培养周期,才能收到一定的经济效益和社会效益教育是潜在的、间接的生产力,教育成果一般要通过受教育者的实际生产活动才能转化为直接的、物化的生产力；同时受教育者在学习、训练期间所获得的知识与技能还有一个对实际工作的适应过程教育投资效益的取得一般在相当长的时间之后才能表现出来 5．现代教育的超前性 超前性是现代教育的属性之一,亦称“教育先行“一般指教育目标须参照社会发展的要求而制定,教育事业的发展须优先于经济的发展当前的教育工作为未来的需要服务,学生当前的学习为参与未来的生活做准备因而培养目标、教育内容选择不仅应服从于现实的社会需要,还应从社会发展的未来需要出发教育事业的发展要走在经济发展的前面,才能为经济的发展做好人才的准备教育超前规划、优先发展是人类自觉推动社会前进的一种动力所在 综上所述,教育是人类社会所特有的培养人的社会活动,具有永恒性、社会性、历史性、民族性、迟效性,在阶级社会还有阶级性,现代教育具有超前性

远古人民表现对自然及文化现象的理解与想象的故事。它是人类早期的不自觉的艺术创作。神话并非现实生活的科学反映，而是由于远古时代生产力的水平很低，人们不能科学地解释世界、自然现象和原始社会文化生活的起源和变化，以他们贫乏的生活经验为基础，借助想象和幻想把自然力和客观世界拟人化的结果。

神话的创作与远古人民争取生存、向自然力抗争的活动紧密结合在一起，与远古的生活和历史有密切关系，往往表现了远古人民对自然力的抗争和对提高人类自身能力的渴望。马克思说:“任何神话都是用想象和借助想象以征服自然力，支配自然力，把自然力加以形象化。”神话是“通过人民的幻想用一种不自觉的艺术方式加工过的自然和社会形式本身”。

远古人民结群而居，在集体劳动和共同生活中，创造了原始工具、木刻符号、图画文字、原始的音乐和舞蹈，同时也创作了原始神话。神话产生于原始氏族社会，并伴随漫长的历史进程，不断创造和发展。中国早在原始群和血缘公社时期已开始了石器文化的创造。旧石器时代中晚期，人征服自然的能力有所增强，活动范围也日渐扩大，学会靠人类的活动增加天然产物。考古发现一再证明，在漫长的旧石器时代，中国西北高原、华北平原、长江流域、东南沿海都有远古人民活动的遗迹。至新石器时代的中晚期，则进入母系氏族社会高度发展的阶段，在中国黄河、长江流域，这种以母系血统维系的母系氏族公社更发展到全盛时期。因此，在中国古代神话中出现了不少女性神话人物，如女娲、羲和、西王母等。在母系氏族社会，妇女不仅在生产上起主要作用，而且成为原始聚落中胞族的轴心。她们常常被说成是人类及万物的创造者。父系氏族社会建立之后，原始艺术中又出现了男性神话人物形象，而在许多神话人物之间，也便相应地出现了辈分和谱系。氏族间的聚居和合并出现了部落或部族。部落、部族及联合部族的出现，带来了部落或部族间的争战，构成了反映不同部落或部族间关系神话的产生基础。家长奴隶制、部族军事民主制及部落间的争战，为古代神话及英雄史诗提供了重要的素材和艺术想象的土壤。中国神话中的共工与蚩尤之战，黄帝与蚩尤之战，以及黄帝集团与炎帝集团间争战的神话，大都具有这种性质。其表现则是借助人类早期的幼稚的想象和对自然与社会现象的理解。构成幻想的情节，并被认为是曾经发生过的真实的存在。

神话中充满了神奇的幻想，它把远古人民的认识和世界万物的生长变化都蒙上了一层奇异的色彩。神话中的人物形象，大多具有超人的力量，是根据原始人的自身形象、生产状况和对自然力的理解与提高自身能力的要求而想象出来的。从一些神话中，可以清楚的看到，处于狩猎经济的部落所创造的神话人物，大多与狩猎有关；处于原始农耕时期的部落，其神话人物大多与农业有关。

当时的人以弓箭刀斧为武器，神话中的人物也就成为创造和使用这些工具武装起来的能手。

神话中的主人公（神）尽管常常是人间奇迹的创造者，但他们也常常遇到挫折和厄运。它反映了神话幻想的现实制约性。

原始神话是人类童年时期特有历史条件下的产物，是原始人对自然和社会的一种认识形式。它反映了人类早期的思维活动。处于蒙昧时代的远古人民，其对客观世界的认识水平，不能超越其生产力低下的状况和对自然抗争的无力状态。因而在对自然和社会现象的观察中，便多是直观、猜测和臆想。在社会生产力水平和人类智力高度发展的情况下，原始神话一般不再产生。但由于社会的发展和人们的文化知识程度的不平衡，在一些实践上还不能有效地控制自然，和在认识上不能科学地解释世界起源和自然现象变化等的地区和民族，神话性的幻想仍不可避免，或不能完全避免。但这些作品与原始神话是有着一定的区别的。

神话中有远古人民种种幼稚的思索和追求，多方面地反映了原始人的宇宙观。其中往往寓含着原始科学、原始哲学、原始宗教的因素。相信有超自然的主宰，相信万物有灵，相信灵魂和神灵的存在等种种原始观念和意识，以及图腾崇拜、巫术信仰、自然崇拜、祖先崇拜等组成远古人民世界观的因素。在神话中，一切自然现象乃至某些社会存在都被看成是有生命的，都被赋予人的特点和超自然的能力。神话中的奇禽奇兽、怪神怪物以及氏族神、部落神、雷神、雨神等夸张与想象的形态，都不能和这些观念分开。神话中对于人和动物、人和自然、自然与自然之间的某些因果联系的认识与想象，是作为处于神话时代的人们意识形态的种种表现而存在下来的。

早在公元前的先秦古籍中，如《山海经》、《左传》、《国语》、《楚辞》以及《吕氏春秋》等，中国著名的古典神话已得到记载。汉代及三国的《淮南子》、《史记》、《汉书》、《吴越春秋》、《三五历纪》等，以及魏晋六朝的《搜神记》、《述异记》等书中也都有许多古典神话的记录。这中间，《山海经》保存的神话最为丰富，而且接近古代神话的原貌。诸如女娲、常羲、夸父、精卫等神话以及羿、鲧、禹、黄帝和蚩尤的神话，刑天、帝俊神话、西王母神话以及关于日月山、昆仑墟、各种自然神和奇异的族国等记述。在这些记载中，呈现出许多英雄神、始祖神、创造神以及

自然神、统治神、反抗神等丰富多采的神话人物形象。他们各具性格，多彩多姿，活动在古代幻想艺术世界之中。这些不同时期的文献所记载的古典神话，以部族神话为主体，具有地域性和部族的差异性，各有不同的产生区域和传承范围。按地域系统，大体可分为西方昆仑神话、东方蓬莱神话、南方楚神话及中原神话等。按所表现的内容，有关于天地开辟、人类起源的；有关于日月星辰、自然万物的；有关于洪水和部族战争的；还有关于工艺文化的。这些神话在古代人的幻想解释中多方面地说明了天地宇宙、日月星辰、山川草木及人类、民族的由来，呈现出我国古代人对天地万物的天真美丽富有趣味的艺术想象。

中国开辟神话在文献记载中具有极强的幻想性。女娲是北方神话的开辟神，盘古则为南方神话的开辟神。女娲是抟土造人的始祖，盘古则以他巨人的身躯化生天地万物。女娲在“往古之时，四极废，九州裂，天不兼复，地不周载，火焰炎而不灭，水浩洋而不息”的情况下，还“炼五色石以补苍天，断鳌足以立四极，杀黑龙以济冀州，积芦灰以止*水”，挽救了一个即将毁灭的世界，成为人类的再造神。围绕女娲补天的神话，还有共工怒触不周山等许多动人的情节。中国洪水神话汉族记录最早，少数民族的则比较晚近，大体可分为南北两大系统。南系洪水神话多有雷公出现，雷公为洪水的制造者，因而在神话情节中常常展开与雷公的斗争。北系洪水神话多与共工相联系，共工怒触不周山成为洪水泛滥的根源。后期记录的洪水神话与兄妹婚型神话常常结合在一起，而洪水后成婚的兄妹，又往往被说成是远古的伏羲、女娲乃至盘古。早期神话对兄妹婚似没有非议，后期神话则对兄妹的结合造出许多解释的理由，以说明其出于不得已或取得了上天的允许。这反映出历史上存在过的兄妹婚，已失去其合法地位。这类神话的主旨在于表达“洪水遗民，再造人类”的过程。它把洪水故事与血缘婚相结合，具有重要的文化史意义。唐李亢《独异志》中，较早地记载了中国兄妹婚型的神话。如：“昔宇宙初开之时，只有女娲兄妹二人，在昆仑山，而天下未有人民，议以为夫妻，又自羞耻。兄即与其妹上昆仑山，咒曰：‘天若遣我兄妹二人为夫妻，而烟悉合；若不，使烟散’。于烟即合，其妹即来就兄，乃结草为扇，以障其面。”其形态，尚未与洪水神话结合。

《山海经》、《开筮》、《国语》等古代文献中记载的鲧、禹神话，塑造了中国古代两位治水英雄。鲧在洪水滔天时窃了帝之息壤以堙洪水，不待帝命，被杀于羽郊，三岁不腐，孕育出一位继续平治洪水的禹。禹疏导河川，平夷山岳，以更坚决的意志，在黄龙、玄龟的帮助下，获得成功，反映了古代劳动者征服自然的伟大胸怀。日月星辰神话，在古文献记载中有巨人化生说和神生日月说两种。在神生说中，羲和被认为是日月的母亲；太阳又被想象成为可以浴于咸池，登上扶桑，运动于水、树之间的形象。太阳常常与乌相联系，月亮常常与蟾蜍相联系，在日和月的关系上，神话又往往以人类社会家庭关系加以说明，如把它们看成是父与母或兄与妹的关系。其他如夸父逐日、羿射十日等，均与日月神话有关。

中国古代神话，源远流长，不仅记载早，品类多，而且不少古老的神话，至今依然在民间口头上流传，特别是在中原地区，中国远古一些著名的神话，如关于大禹、黄帝（轩辕氏）、女娲、伏羲、盘古、夸父等神话，大多仍以口头形式流传于河南等地区。还有关于舜、蚩尤、后羿、启的神话，今仍在河南、河北以及南方一些省份流传着。由于流传时间久远，这些神话与古文献上记录的，在具体情节上有所不同，出现许多变异。特别明显的是发生神话间的融合及地方化的现象。如“洪水遗民，再造人类”的神话与开辟神话融在一起，以及指出某些古神话人物的地方遗迹等。也有的融进一些后世宗教的观念。这些现在仍流传不衰的神话，经过演变，自然不同于原始古典神话，但却可以证明和补助文献记录的材料，实有裨于中国神话学的研究，特别是对弄清有关神话发展的古今形态具有重要作用。

中国神话是多民族的创造。在上古时代，中国各民族的祖先就开始了他们的生息、繁衍和生产活动。中原黄河流域的夏族，东部淮河流域的东夷，南方长江流域的三苗，以及西北的氐羌，大漠南北的荤粥（山戎、猃狁）等都是创造中华民族古老历史文化的参与者。今天，除汉民族外，中国已有55个少数民族。这些民族的神话，丰富多采，构成中国神话的重要部分。它们有些被记录在民族历史典籍中，如《东巴经》、《西南□志》、《蒙古秘史》等；有些保存在各族人民的记忆中，今天仍在口头上流传。中国少数民族神话以开辟神话、洪水神话、日月神话、动植物起源等为多，还有一些关于民族姓氏来源的神话。由于各民族历史文化及经济发展不同，这些神话大多有鲜明的民族特色，表现出多族多源的特点。

各民族的创世神话，想象丰富，情节也颇曲折。著名的有纳西族创世神话《人祖利恩》、壮族神话《布洛陀与妹六甲》、□族神话《人类和石头的战争》、《开天辟地》等。在《开天辟地》中，四个创造神用四根铜柱撑天，用四把笤帚，扫了天的四方，使天地远远分开。此外，还有布依族神话用犀牛角撑天，以及用蓝宝石补天（纳西族）等。在再造人类的神话中，除兄妹结婚，繁衍人类外，还有开辟神撕下皮肉抛入海中变人（高山族）、两神膝盖相擦生人（台湾雅美人）以及石生人、竹生人等多种。有些神话还常常具有民族起源的内容，把民族起源和人类由来看作是同时发生的。

日月神话中，苗族的金银铸日月神话以及壮族的《侯野射太阳》、瑶族的《射太阳》、布依族的《王姜射日》、□族的《吉智高卢射日月》、布朗族的《顾米亚射日月》等，都各有特色。此外，还有金钩挂日月、公鸡请太阳等美丽的情节。

中国少数民族神话，由于过去各民族发展的不平衡，形态不尽一致。有的比较古老和原始，有的则渗进了奴隶制、封建制时代的意识，反映出各族人民不同社会发展阶段的理解与想象。这些神话，近年来得到大量记录和搜集。有些在神话学上具有相当的价值。

中国神话在人民口头创作史及文学史上占有重要位置。神话在文学史上有很重要的地位。它是对中国各种文学创作较早发生影响的一种体裁。它的题材内容和各种神话人物对历代文学创作及各民族史诗的形成具有多方面的影响，特别是它丰富的想象和对自然事物形象化的方法，对后世作家的艺术虚构及浪漫主义创作方法的形成都有直接的渊源关系。它的口头叙事形式也成为叙事文学体裁如小说等的先河。不少神话直接为作家、艺术家提供了创作题材。其中有些著名神话，还成为人们经常援引的典故。神话的美学价值、历史价值与认识作用是密切联系在一起的，是了解人类童年生活和心理的钥匙。它对研究古代社会婚姻、家庭制度、原始宗教、风俗习惯等，都有重要参考价值。

中国神话在中国古代，即受到一些先哲、史家、学者的注意。他们不仅在著述中加以记述和援引，而且还对神话提出过一些片断的见解、解释和说明。但更多的是受到儒家思想的影响，排除其虚幻想象的成分，企图从中寻找历史的根据。于是在一些古代典籍中便出现将神话历史化的倾向。现代中国学者对古代神话做过不少的整理与研究，运用了西方人类学派等的神话学观点进行探讨，取得了相当的成绩。诸如茅盾的《中国神话研究ABC》、闻一多的《伏羲考》等，都是这方面值得注意的著作。还有许多民族学者、民间文艺学者、文学史家撰写了不少论文和专著，推进了中国神话学的发展。袁珂的《古神话选释》、《中国古代神话》等，对中国古代神话，分别作了注释和整理。随着社会科学和民间文学事业的发展，中国少数民族神话和史诗也得到了重视和研究，并出现了一些可喜的成果。中原地区神话的口头传承与流变，也有人进行考察和探索。中国神话学的建设正在前进中。

　　古代声音传输方式

　　一、信鸽传书，大家都比较熟悉，因为现在还有信鸽协会，并常常举办长距离的 信鸽飞行比赛。信鸽在长途飞行中不会迷路，源于它所特有的一种功能，即可以 通过感受磁力与纬度来辨别。 信鸽传书确切的开始时间，现在还没有一个明确的说法，但早在唐代，信鸽传书 就已经很普遍了。五代王仁裕《开元天宝遗事》一书中有“传书鸽”的记载：“张九 龄少年时，家养群鸽。每与亲知书信往来，只以书系鸽足上，依所教之处，飞往 投之。九龄目为飞奴，时人无不爱讶。”张九龄是唐朝政治家和诗人，他不但用 信鸽来传递书信，还给信鸽起了一个美丽的名字——“飞奴”。此后的宋、元、明、 清诸朝，信鸽传书一直在人们的通信生活中发挥着重要作用。

　　二、风筝通信 我们今天娱乐用的风筝， 在古时候曾作为一种应急的通信工具，发挥过重要的作 用。 传说早在春秋末期，鲁国巧匠公输盘（即鲁班）就曾仿照鸟的造型“削竹木以为 鹊，成而飞之，三日不下”，这种以竹木为材制成的会飞的“木鹊”，就是风筝的前 身。到了东汉，蔡伦发明了造纸术，人们又用竹篾做架，再用纸糊之，便成了“纸 鸢”。 五代时人们在做纸鸢时， 在上面拴上了一个竹哨， 风吹竹哨， 声如筝鸣， “风 筝”这个词便由此而来。