是一种新颖而有价值的、非结论的，具有高度机动性和坚持性，且能清楚地勾 划和解决问题的思 维活动。表现为打破惯常解决问题的程式，重新组合既定的感觉体验，探 索规律，得出新思维成果的思维过程 。例如某学生一反史学界对方伯谦临阵脱逃、最终伏法 的定论，认为“方案”纯属冤狱，并通过旁征博引，自 圆其说，得出‘重新认识甲午战争中 的方伯谦”这一观念。该过程实际就是由心智到实践，最终演绎出创造思 维的过程。可见， 在创造思维过程中，学生高度发挥主观能动性，不囿于成规，突破问题的固定反应方式，从 史 实的现象及本质中，剖析探索，寻找新切口，得出新的思维结论。 从创造思维内容来看，它包括四种形式：（1）扩散思维， 即学生沿着不同的方向进行思 考，重组眼前的 新信息及贮存的知识，得出独特的、多维的新结论的思维。如对中国近代史 “落后挨打”这一命题进行重组演 绎，就能得出6种结论：a落后可以不挨打， 如隋唐对 待日本的政策；b落后打先进，如法兰克王国入侵西欧 、我国古代辽夏金元入侵中原；c落 后与先进平等共存、互通有无，如唐与周边少数民族政权的关系；d落后 受先进援助，如三 国时，蜀国帮助西南少数民族开发南中；e落后反击先进，先进受到重创，如非洲埃塞俄比 亚 抗意斗争的胜利；f落后必挨打，理由是政治、经济发展不平衡，必然会发生弱肉强食。这 些富于创造火花 的观点，就是扩散思维组合分解的产物。（2 ）聚合思维，即学生根据一定 的规则，解决问题或利用已知的信 息，产生某一逻辑结论。它是一种有方向、有范围、有条 理的思维形式。如中国近现代史不同政治力量在不同 时期谋求的治国之道，通过聚合，形成 系列：以夷制夷、平均方案、洋务自强、君主立宪、共和政体、实业救 国、军阀独裁、马列 救国等。由此又可总结出：只有中国***才能救中国。（3）立体思维，即从不同角度、 不 同层次、不同方面， 运用多种方法进行综合的多维联体思维。如打破教材体例，分类重组的 专题系列。以“ 中国农业史”为例，广义看，它属“中国古代经济史”；狭义看，可析出“工 具、农作物、水利、耕种技术、 经验总结、历朝农业政策”等各线的演变；深层看，可归纳 出理性认识：“人定胜天”、“民以食为天”、“ 农本”等哲学观念。如此，通过不同层面的纵 横延伸，使问题的广度与深度交叉后，成为新的思维体系。（4） 直觉思维， 对客观史实或 现象的直接领悟和认知。如某学生阅读《三国志》时，对数条史实颇为留心：a“公 至赤壁， 与备战不利，于是大疫盛行，吏士多死者，乃引半还。”（《魏书·武帝纪》）；b“赤壁之败， 盖 有运数。实由疾疫大兴，以损凌厉之锋。”（《魏书·贾诩传》）；c“曹公军不利于赤壁， 兼以疫死。”（ 《蜀书·刘焉传》）；d“赤壁之役，值有疾病，孤烧船自退”（《曹操致孙权信》）。 该生认定赤壁之战曹 军大败不在火攻而在将士患“疫”，发生在长江沿河，可能是血吸虫病。 这一结论刚好与近期刊行的研究文章 惊人相似。可见直觉思维的感悟作用是很大的。事实上， 创造思维是一个多层次、多结构的动态分配系统，是 以上四种思维的综合，并构筑成四个发 展阶段〔1〕：准备阶段， 在获取多种材料及更多的假设与创造思路方 面，扩散思维尤显其 长；酝酿阶段，逻辑分析相对较少，更多的是快捷、跳跃、直接的直觉思维，可促使潜意 识 勃发；明朗阶段，多种思维联合运行，直觉思维重在筛选信息，缩小解决问题的思维范围、 距离，及时调整 思维方向，聚合思维则在科学检验与系统论证，选优汰劣，立体思维重在营 造思维广度与跨度；验证阶段，直 觉思维使运作向度朝结果向度转化，立体思维则重在多维 构建结果向度的整体化。可见，“人的思维是一个整 体过程，人在思维时，把问题的各个细 节同整个情境的结构联系起来加以考虑，从各方面来探索解决问题的可 能性，确定整个情境 结构内的‘缺口’所在，亦即问题所在。”〔2〕因此，功能不同、 各具特点的思维形式 构成 创造思维过程不可分割的统一整体，成为相互作用、辩证统一的动态认知系统。 二 创造思维的发展是一个由“潜”到“显”的内化过程，创造力的大小取决于创造思维的 水平。影响创造思 维的因素是创造思维的品质。创造思维的品质特征具有流畅性、变通性、 独特性、跨越性、深刻性、广博性和 预见性〔3〕。 （一）创造思维的流畅性 指思考和解决问题的思维速度敏捷顺畅。如笔者引导学生从历 史角度讨论马歇 尔计划的目的，有一个学生在短短的三分钟思考后，一口气说出五个要点， 而且富于创新：a挽救战后世界资 本主义经济；b阻止西欧国家发生革命，从而排除苏联势 力； c打开美国商品和资本进入欧洲的大门；d 用 苏联不能提供的东西来吸引东欧国家， 促使他们对苏的离心倾向；e更加明确和深化两大政治军事集团的对峙 。 （二）创造思维的变通性 又称思维的自由度，指改变思维方向和范围的能力。比如学生 由哲学论点“任 何事物都有其产生、发展和衰亡的过程”，进而以整体观念分析历史事件的 发展过程，由此派生出系列专题（ 如中国资本主义发展史；国际关系史；国别史……等等）。 在思维变通中，既有扩散思维，也有聚合思维；既 可顺向思维，又可逆向思维。 （三）创造思维的独创性 意即超越固定认知模式，以逻辑与非逻辑的思维巧妙结合，得 出新论。它是“ 独立思考创造出社会（或个人）价值的具有新颖性成分的智力品质”。〔4〕 如对李鸿章、 曾国藩的历史评价 新论，甲午战争中丁汝昌的过失，对19世纪末20世纪初 社会性质相同的亚洲国家（朝、印、中、土）的革命途 径、方式、结果、教训进行比较所得 出的结论等，都是力排众议，改变习惯定势，产生质的飞跃的全新见解。 （四）创造思维的跨越性 是指创造思维的广阔容量及跨度张力。即思维主体避开事物“可 见度”的限制 ，扩展思维前进的空间，迅速完成“虚体”与“实体”间的转化。例如笔者的 一位学生在理解中华民族与帝国 主义的民族矛盾时，拓开思维时空，认为其本质就已体现了 无产阶级与国际资本主义之间的矛盾。理由是资本 主义发展日益把全球结为统一整体，东方 资本主义虽不发达（故内部资本主义生产力与生产关系矛盾不尖锐） ，但它处于世界历史之 中，它的各种矛盾必然带有世界历史整体特征；进而又推导出东方落后国家不仅可能而 且先 于发达资本主义而实现社会主义革命；同时还据其内在联系而得出中国进行改革开放、走向 世界的必然性 的结论。 （五）创造思维的深刻性 指思考问题的深度，即善于抓住事物的本质和规律，探幽发微， 把握事物发展 的方向与趋势。如学习“西安事变”时，我设问引导：西安事变时若将蒋介石 杀掉，中国政局会怎样变化？何 应钦能否顺利掌握国民政府的权柄？中国是否迅速亡国？如 此寻根究底、深入挖掘，可促进学生创造思维的活 跃。 （六）创造思维的广博性 多渠道、多层次、多手段推导、想象和创意联想。多条思维路 线互相渗透、相 互作用、彼此调剂，从而实现最优组合。例如“罗斯福新政”，从其客观结 果看，它是美国反危机的举措，相 对缓解了危机，社会安定有了改善；但若多维联想，又可 得出两条思维渠道：a它是资本主义国家内部机构大 调整的尝试，提供了国家垄断资本主义 发展模式；b为“二战”中美国作为反法西斯国家的兵工厂准备了条件 。 （七）创造思维的预见性 即通过联想，推测未来的发展。它主要是以事物环链模型（即 重复出现的现象 所形成的规律性）为依据，推测事物发展的“后一环”。比如，通过东欧剧 变和世界局势的区域性动荡，引导 学生预测未来发展：两极格局消逝后，多极化格局产生， 和平成为世界历史发展的主流，在一定时期内，不会 发生世界大战。在思维的这一品质中， 创造思维折射出“读史使人明智”的史学现实功效。 三 “创造活动可以被看成具有双重作用，它增添和开拓出新领域而使世界更为广阔，同时 又由于人的内在心 灵能体验到这种新领域而丰富发展了人本身。”〔5〕可见培养创造思维是 提高学生自身素质、 完善学生个性 发展的重要渠道。近年高考题已有考查学生创造思维的 意向。如1997年高考第37题，以《欧洲家庭史》记载， 得出“年轻人独立意识增强”的这 一结论；第46题材料解析题对美国“西进运动”的认识等。这些都为学生创 造思维提供了 广阔的天地。因此，中学历史教学必须打破传统教育的局限，“树立创造的志向，培养创造的 才 干，开展创造性的活动”〔6〕。如何实施创造教育，培养创造型人才呢？ 笔者敢冒鄙浅， 对此作了一些探索 ： （一）鼓励质疑，开发思路，多角度引导学生提出问题 爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”提出问题是学生思维活动的 开始，有利于启 迪学生的创造“潜质”。因此，教师要鼓励学生，敢于怀疑，敢于提出不同 凡响的见解。“学则须疑”〔7〕， “义理有疑则濯去旧见，以来新意”。〔8〕孔子也说：“多闻 阙疑，多闻阙殆”，主张广闻质疑。笔者注意在 以下几方面引导学生提问： 1紧扣“提问”的科学性，进行积极地开导 例如在学习“意大利统一”时，有位学生对加里波第将政权拱手让给伊曼纽尔，提出问 题：革命离成功只 有一步之遥，在关键时刻，加里波第让权，使革命毁于一旦，历史为何还 要肯定他呢？笔者表扬学生“学起于 思，思缘于疑”的探索精神，同时，也极时纠正其认识 的偏颇，加里波第毕竟是资产阶级革命家，不可能十全 十美，但他在统一中是有功的，虽然 政权由撒丁国王攫取，但伊曼纽尔也顺应了历史潮流，意大利的发展方向 是议会制的资本主 义道路，不能说革命完全失败，只是带有较多的封建残余性而已，从而帮助学生拨正认识， 回 归于史实认知的科学性，促进学生思维能力的提高。 2善抓“提问”的客观性，加强理性点拨 提问的新奇独特，并非都属创造思维。教师要引导学生立足于客观史实，围绕其发展过 程（或规律），进 行合理、大胆的想象，不能为猎奇而置实际于不顾，石破天惊地提出诸如 “慈禧太后是爱国主义者”，或者说 “林肯发动内战，消灭了南方种植园经济，是破坏了美 国多种经济并存，不利于美国社会的进步”的怪论。这 些结论都是脱离了客观史实而主观臆 意的结果。因此，教师要适时提示，恰当点拨，既要帮助学生树立新颖而 独创的大胆想象的 意识，也要帮助学生营建创造思维的理智而清醒的现实定向，在他们思维的内化中，逐步提 高 创造能力。 3深挖“提问”的创造性，注意技能方法的指导 苏格拉底说：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”一切创造源于问题的发现。学 生通过积极思考 ，由已知信息延伸到未知领域，在知识的组合创新中，提高思维的质量。教 师要善于授之以渔，教育学生在提 问时，兼顾全局，求异标新，把握思维技巧的规律。例如 在学习“西安事变”时，笔者启发学生站在全球史的 角度探索有关问题，学生在活跃的气氛 中相继提出：1936年中外历史上发生了哪些重大事件？这些历史事件折 射的国际形势有何 特点？各派政治力量在复杂的国际环境中表现出哪些政治主张（或态度）？这些政治主张有 哪些历史影响？这几道提问颇见创造性，学生从全局出发，较理性地注意了国际形势的特点 及世界主要矛盾的 变化等有价值的问题，说明他们潜在的创造意识是令人乐观的。 （二）转换程式，活跃气氛，营造激活创造意识的积极环境 培养学生的创造能力，需要良好的教育环境，包括有利于充分发挥学生创造能力的物质 环境（如文物、挂 图、有关资料等）以及促进学生创造智能发展的心理环境（如情绪、心境、 兴趣等）。在教学中，笔者注意做 到： 1改变课堂教学程式，激发学生自主参与，培养创造动机 根据教育的开放性原则，适当改换传统教学模式，开辟宽松的民主教学环境，充分体现 学生的主体性，推 动学生担任学习主角，加强学生的个体间的信息交流。如以讨论、辨析、 导演历史小剧等多种形式，诱发学生 进入学习的角色中，在激发其自主意识时，刺激他们的 创新兴趣。另外，教师还要允许学生对教师讲课提出的 见解（观点、结论）提出质疑，并调 动学生参与，如引导若干学生支持或反对教师的某一观点，通过有序的积 极辩论，使学生各 抒己见，想人之所不想，见人之所不见，能人之所不能，从而优化学生的创造心理环境，激 发 他们想象的冲动、联想的新颖、思路的开阔，有效调动学生的潜意智能，使之成为创造思维 的策源地。 2允许学生走入“误区”，在思维磨擦中，自省自悟 学生在进行创造思维中，难免出现错误。教师要引导学生大胆冒险，敢于犯错。尤其要 注意引导学生正视 自己的探索之误。无错无以自悟和更新，这些思维的“黑匣子”，正是撞 开创造大门的金钥匙。教师要善于以 “错误案例”催开学生的创造之花，对学生的知识性、 结论性、判断性的错误，教师不要马上给予否定评价， 要以点拨为主，采取激励、暗示、提 醒等方式，促使学生继续思维，认清错源，把改进的机会留给学生自己， 在矫正误点的同时， 促发学生的自悟，启动他们的创造潜能。如果学生的创意思维超过了教师，教师更应虚怀 若 谷、积极鼓励，协助学生的思维成果日趋成熟。 3加强学生的实践锻炼，向他们提供动手操作的机会 思维是动作的内化，动作是思维的外现。教师要有的放矢指导学生参与探索性的实践活 动，如实地调查、 文物考古、模型制造、古画摹仿等，使学生感官与感知并用，劳心与劳力 结合，激发思维创新发展。例如，我 指导学生制作“张衡地动仪”的模型时，只提供了一定 的数据、原理、外形，学生从自选材料、模具制造到演 示，都显示出他们的创意水平。此外， 我还让学生制作殷墟龟甲、兽骨模型；临摹《清明上河图》、《步辇图 》、《蒙娜丽莎》等；到 革命老区调查，并撰写调查报告；编辑刊行油印小报《历史报》。如此等等多种形式 的实践 活动，使学生的多功能思维在实践中得以发挥，促进了学生创造意识的发展。 4扩大信息输入的容量，加强思维“能源补给” 教师要针对学生旺盛的求知欲及创造个性，善于引进大量的课外知识，加强信息量的补 充，使学生在丰富 的信息中，活跃思维，诱发创新。比如我将多年订阅的《中学历史教学参 考》杂志及珍藏的《二十四史》（中 华书局版）的有关材料，以及大量其他书刊，组成一个 小型历史知识书库，对学生开放。在长期“能源补给” 中，学生的创意思维有了明显的进步。 有的学生的史学小论文，从他们自拟的题目中可窥其分量。如《对王莽 的重新认识》、《唐代 的寺院经济》、《第一次世界大战时的中国战场》等。在教学中，我还选编了大量历史 材料， 充实教学内容，如讲授世界上最早的日食时，我引用古籍中有关最早记录的材料“十月之交， 朔日卒卯 ，日有食之，亦孔之丑”〔9〕， 为学生拓宽知识层面。此外，我还将丰富的原材料 按教科书的顺序，以章节 为线索，配套设计材料解析题。由于材料解析题是一种综合性较强 的题型，知识、方法、思维的含量较高，且 在有效信息的取舍中，需要一定强度的思维质量。 因此，加大材料的容量，既促进学生实弹实战能力，也刺激 学生创造潜意识的觉醒。此外， 我还注意学科间的彼此渗透，如政治、地理、语文、美术及有关自然学科，加 强学科横向系 统的联结，推动学生思维的迁移、融合、借鉴，加大信息贮量，使之为创造思维服务。 （三）弃旧扬新，改革教法，加强创造教育的实践操作 教无定法，但教可择法，教亦可创法。在培养学生创造思维的教学工作中，教师要勇于 扬弃旧的传统教学 模式，选用以适应培养学生创造思维的新教法，并大胆进行教改，自创新 的教育路子，以创造教育为主轴，带 动创造教学的研究与投入。笔者的做法是： 1打破思维定势，创设悖逆情境 教师要勇于突破教学常规，以史实为依据，对已形成定论的史实，运用悖逆法，设立新 情境，启发学生打 破思维定势，挖出教学中的隐性问题，交给学生猜测、推导、反证，启迪 思维，使之得出富于创新的结论。这 是寻找思维新途径和培养学生的初步史学研究才能的重 要途径之一。 2利用感性材料，交换思维角度，激发学生的发散思维 中学生心理学认为学生对新材料、新情境具有猎奇的心理。因此，在教学中，教师在充 实新材料的同时， 抓住学生的新奇刺激下的活跃力，引导学生转到“发散——集中——再发 散——再集中”的思维运动轨道上来 。“开拓未来的学生的教育，必须立足于精选过的教材， 使之牢固地掌握创造思维”〔10〕。在教学实践中， 笔者注意精选有关材料佐助教学。例如， 在讲义和团的“扶清灭洋”时，我充实了三则感性材料：a“我皇即 日复大柄，义和团民是 忠臣，待等逐尽洋人后，即当回转归山林。”b“团民仇教，合门惨戮，虽妇婴亦纵横 数十 刀。”c“拆铁路、拔电杆，旋再破坏大轮船。”我引导学生进行思维的统摄伸缩，使他们在 多维交叉思 维中，理出结论。结论一：义和团本身存在有许多缺陷，如富有浓厚的封建忠君 气息，表明革命的不彻底性； 结论二：他们灭洋的手段过于残忍，连无辜的洋妇婴也不放过， 显然带有过分的民族复仇主义情绪；结论三： 义和团排斥先进文明，夜郎自大，具有封闭落 后的小农意识。通过思维角度的转换，推动学生进行创新思维， 使学生的认识源于教材，却 又高于教材。 3归纳类比，分解组合，实行开放引导，激励学生的灵感迸发 在教学中，教师要运用归纳、演绎、类比等多种逻辑分析手段，帮助学生探索和发现新 规律。其方法或者 是对学习的内容提出问题与假设，并设计探索程式；或者是对一定史事进 行互换（如孙中山具有资产阶级革命 家的两面性，甘地、凯末尔也有这一特性吗？）、拆卸 （如资产阶级革命最本质特征是清除资本主义发展障碍 。以典型国家进行拆卸分析：英法等 国是重在推翻封建主义；美国是重在推翻殖民统治和扫除奴隶制种植园经 济制度）、嫁接（如 “交子”为何出现于四川？可归于经济的发展需要。具体由丝织、交通、矿产三项嫁接合 并。 ①丝织业的发达：汉时丝绸、三国蜀锦；②“蜀道难”、交通不便；③金属矿产不多等）、分 解（如唐文 化的特点与历史地位可分成4 个小的方面：①全面繁荣；②兼收并蓄；③领先 世界；④影响深远）、重组（如 中国近现代史上的“统一战线”知识系列，从必要性、可能 性、理论上理解各阶段的特点）。教学中实施开放 引导，可激发学生无意识状态下闪现的灵 感，有助于学生创造思维的活跃与深化。 总之，教师要充分抓住学生的创造心理需要与心理动力，激发其创造激情，培养其创造 意识，塑造其创造 精神。这不失为素质教育的实际操作的方法之一。同时，值得提出的是， 教师也要加强自身创造素质的锻炼， 不断发展自己的创造个性，改进教法，使教学洋溢着创 造气息，把学生的创造能力挖掘出来，使他们真正成为 新世纪的创造型人才。

《山海经》中那些具有传承价值的、凝聚着中华民族精神魂魄的

故事的酵母来自中国传统文化名著《山海经》中那些具有传承价值的、凝聚着中华民族精神魂魄的元素，以现代童话的创作手法和创作理念，把当代中国儿童的现实生活，巧妙地融入童话的幻想之中，把当下与传统、古典与现代、现实与虚构融为一体，写出一个个新故事。

《童话山海经——凤凰传说》是一本全彩印刷的童话集，包含《要饭王子》《小板凳儿》《凤凰传说》三篇童话。萧袤以先秦古籍《山海经》为灵感来源，以幽默而轻盈的笔触和天马行空的想象力创作了一系列童话故事，对古代经典进行了丰富和转化，能够激发小读者对传统文化的兴趣。书中还有30余幅贴合文本的精美彩图，可以辅助学生阅读，提高阅读趣味。

崩山裂石、椎心泣血的汶川大地震之后,《老子》的一句话不胫而走,这句话是“天地不仁,以万物为刍狗”。人们的理解大概是:“天老爷,你真不仁,竟然如此糟践百姓!”这种理解符合《老子》的原意么　“天地不仁,以万物为刍狗;圣人不仁,以百姓为刍狗。”出自今本《老子》第五章。传说中的河上公(有人以为是汉文帝 时人)有注:“天施地化,不以仁恩,任自然也。”“天地生万物,人最为贵。天地视之如刍草、狗畜,不责望其报也。”“圣人”句注仿此。其意是说天地不讲仁恩,只是任自然,将万物看作草和狗。王弼注:“天地任自然,无为无造,万物自相治理,故不仁也。仁者必造立施化,有恩有为。造立施化,则物失其真。有恩有为,则物不具存。物不具存,则不足以备载。天地不为兽生刍,而兽食刍;不为人生狗,而人食狗。无为于万物而万物各适其所用,则莫不赡矣。若慧(通惠)由己树,未足任也。”(据楼宇烈《王弼集校释》,中华书局1999年版)王弼之意,也是以为天道任自然而已,并不加惠于物。而万物各自有所用,如兽吃草,人吃狗之类。　名满天下的胡适先生,其《中国哲学史大纲(卷上)》(商务印书馆1919年初版)中,有对《老子》这句话的解释,提出了两种说法:第一种,就是王弼说,那就是将仁解释为慈爱;第二种,则作了哲理上的推阐,说:　仁即是“人”的意思。《中庸》说:“仁者,人也。”《孟子》说:“仁也者,人也。”刘熙《释名》说:“人,仁也;仁,生物也。”不仁便是说不是人,不和人同类。古人把天看作有意志,有知识,能喜怒的主宰,是把天看作人同类,这叫做天人同类说。老子的“天地不仁”说,似乎也含有天地不与人同性的意思。　接着,胡适又说:“人性之中,以慈爱为最普遍,故说天地不与人同类,即是说天地无有恩意。”这就把两种不同的说法统一起来了。最后,胡适盛推他理解的老子的这个观念,说:“老子这一观念,打破古代天人同类的谬说,立下后来自然科学的基础。”　1922年,梁启超在《先秦政治思想史》前论第二章“天道的思想”附录二“天道观念之历史的变迁”中,也认为老子的话表现了对天的信仰的动摇,开启了后来荀子的天论思想。　锺泰先生的《中国哲学史》第一编第三章有附文《〈老子〉天地不仁以万物为刍狗解》(商务印书馆1929年初版),对此有所驳正。云:“吾统观《老子》全书,知其说之出于穿凿,未足据为定论也。”其下就从三方面来阐述:首先，从语言上来看,所谓“仁者,人也”的说法,是求其语源,不是等义。“‘人’字乃抽象名词,非具体名词也。故以人为仁之训则可,而以人易仁则不可。”而且依胡适之说,也只能说“非仁”,不能说“不仁”。何况此句之下又有“圣人不仁,以百姓为刍狗”之语,总不能理解为“圣人不是人”吧其次，从《老子》全书来看,“天网恢恢,疏而不失”,“天道无亲,常与善人”,都是《老子》之言。所以要认定老子打破天人同类的谬说,证据是不足的。再次，胡适之误,是信了王弼关于“刍狗”的误说。王弼之说,分刍与狗为二物,说天不为兽生草,而兽吃草;天不为人生狗,而人吃狗。这里含有天以万物为草芥之意。实则刍狗是一物。《庄子·天运篇》载师金之言曰:“夫刍狗之未陈也,盛以箧衍,巾以文绣,尸祝斋戒以将之。及其已陈也,行者践其首脊,苏者取而爨之而已。”(意思是:刍狗扎成而未祭献时,用盒子盛着,上面用精美的绣巾覆盖着,尸祝斋戒了来送它到祭坛上。等到祭献以后,就废弃了,走路的人就践踏着它的头颅和脊背,拾柴草的人就捡起来烧火)“以万物为刍狗”是说将万物看作刍狗,用时尊荣,用后即弃之如弊屣,顺其荣华至衰败的发展过程。这自然是不讲仁恩了。　应该说,锺先生的说法是比较正确的。但是,刍狗到底是什么,做什么用,其生灭过程如何锺先生也没有说清楚,如说刍狗就是刍灵之类。在其所著《庄子发微》中还展开来说:“以茅草扎作人形,以殉葬,则谓之刍灵;以祭祀,则谓之刍狗。后世画神像于纸,以竹为骨而张之,谓之纸马,即刍狗之变。纸马非马,知刍狗非狗矣。李颐云:‘结刍为狗。’非也。……盖自秦以后,刍狗之制已不存。故魏、晋间人已不知刍狗为何物,而各以其意说之。不知狗之为言苟也,以其暂制而用之,故谓之苟,岂象狗形者哉”(上海古籍出版社1988年版324页)　实际上,“刍狗”就是扎草为狗形,疾疫时用于求福禳灾,此时要文饰妆扮一番。祈祷之后,侍祭者可享用祭品,而刍狗即便弃置,人踏车轹,随后就将它当做柴草,一烧了事。我们看汉、魏、晋文献中的记载,就可以明白。《淮南子·齐俗篇》说刍狗和土龙刚刚做好的时候,用青**来文饰,蒙上绮绣,缠着红线,尸祝穿着纯黑色的祭服,大夫戴着礼帽来迎送它们。等到用完之后,土龙不过成了一堆土壤,刍狗不过成了一堆草芥罢了,有谁看重它们呢许慎在其下注:“刍狗,束刍为狗,以谢过求福。土龙,以请雨。”很显然,刍狗就是用草扎成狗的样子,土龙就是用泥土做成龙的模样。刍狗是用来谢过求福的,土龙是用来求雨的。《说山篇》也说“刍狗待之而求福”。《说林篇》又说:“譬若旱岁之土龙,疾疫之刍狗,是时为帝者也。”这就说得更清楚了,刍狗的一个大用处,是瘟疫流行之时,用来祭神求福的。这时,它的位置,俨然是帝王一般。自然,用后就扔了。　刍狗祭祀之前,位置尊崇,极尽荣华,祭祀之后,立即废弃,车轹火烧,已如上述。而《三国志·魏志·周宣传》说三梦来展现刍狗祭祀后的三个过程,也很有意思。说的是周宣善于占卜,有人就故意来考考他,说是梦见刍狗了,周宣说将会得到美食。不久出行,果然遇到丰膳。后来又说,又梦见刍狗了,周宣说:“你要小心,会堕车折脚。”不久,果如其言。第三次又说梦见刍狗,周宣说:“特别要注意呀,你家将失火。”家里真的很快遭到火灾。问的人后来说:“其实我三次都没有梦到刍狗,为什么这么灵验呢”周宣说:“这是神灵让你说的,和真梦没什么不同。”问的人说:“我三次都说梦见刍狗,为什么结果很不同呢”周宣说:“刍狗,是祭神之物。祭祀初毕,祭品可以分人,所以得到美食。祭祀结束,刍狗为车所碾压,所以会堕车折脚。这之后,就要将残碎的刍狗拿去烧火了,所以会失火。”(宣曰:“刍狗者,祭神之物。故君始梦,当得余食也。祭祀既讫,则刍狗为车所轹,故中梦当堕车折脚也。刍狗既车轹之后,必载以为樵,故后梦忧失火也。”)　这些材料,将刍狗的形状,所用的材料,用途,生住异灭(借用佛家语)的过程说得很清楚了。这个过程,是自然的过程。用时显贵,用后废弃,天地万物,莫非如此。　“天地不仁,以万物为刍狗”,就是天地并不施仁恩,只是让万物如刍狗那样走完自己由荣华到废弃的过程而已。下文“圣人不仁,以百姓为刍狗”也是这个意思。这里,并没有糟践百姓的含义。　李伟国先生在《“人定胜天”语义的演变》一文(载《文汇报》2008年7月20日)中,又将《老子》的“天之道,不争而善胜,不言而善应,弗召而自来,繟然而善谋。天网恢恢,疏而不失”(今传本第七十三章)与“天地不仁,以万物为刍狗;圣人不仁,以百姓为刍狗”视作对待着的双方,解释说:“天地不仁,亦犹《诗经》之‘视天梦梦’。‘天道善胜’,则犹《诗经》之‘靡人弗胜’。……老子的这些话,应该是申包胥所熟知的,也可视为‘人众胜天,天定胜人’的一个来源。”将“天地不仁”理解为天地之道闭塞,正理泯灭,虽然有宋代林栗《周易经传集解》卷十二的话“方其未复也,天地闭塞,万物摧残,贤愚易其位,善恶乖其应,若无天理,惟人自为耳。故老耼氏有‘天地不仁’之说,而申包胥有‘人众胜天’之语。方此时也,天地之心,何自而见哉”作依据,但林栗这样的理解是在阐述自己的观点,并不合《老子》原意。

中国洪水神话和西方洪水神话在多个方面存在明显的区别。

1 引发洪水的原因：在西方洪水神话中，洪水通常是由神对人类的惩罚行为引发的。例如，在《圣经》中的诺亚方舟故事中，上帝看到人类的恶行，决定用洪水毁灭他们。而在中国洪水神话中，洪水被视为一种自然灾害，不一定与神的干预有关。

2 应对洪水的策略：在西方洪水神话中，人们通常通过建造船只来逃避洪水，例如诺亚方舟的故事。而在中国洪水神话中，人们通常采取治理洪水的措施，如大禹治水的故事。

3 反映的文化价值观：西方洪水神话通常表现出一种“避”和“消极等待”的态度，人类在神的面前显得渺小，对神的惩罚缺乏反抗能力。这反映了西方文化中的一种被动、依赖神的态度。而中国洪水神话则强调“治”的理念，展现出主动抗争的精神，反映出中国文化中人与自然和谐相处、人定胜天的积极思想。

4 人物角色：在西方洪水神话中，那些在洪水中生存下来的人往往是得到神庇佑的“善人”。在中国洪水神话中，主要的角色（如大禹）通常是凡人，他们通过自己的努力和智慧来战胜自然灾害。

5 故事情节：西方洪水神话通常简单直接，强调灾难的严重性和神对人类的干涉。中国洪水神话则更加丰富和复杂，通常包括一系列的挑战和困难，以及人类在面对自然灾害时的努力和智慧。

总的来说，中国洪水神话和西方洪水神话在引发原因、应对策略、文化价值观、人物角色以及故事情节等方面存在显著差异。这些差异反映了两种文化对人与自然关系以及人类在面对困难时的不同理解和态度。

　　中文名称：人文地理学英文名称：human geography定义：研究地球表面人类活动与地理环境之间相互关系形成的地域系统及其空间结构的地理学分支学科。应用学科：地理学（一级学科）；人文地理学（二级学科）

　　人文地理学

　　以人地关系的理论为基础，探讨各种人文现象的地理分布、扩散和变化，以及人类社会活动的地域结构的形成和发展规律的一门学科。又称人生地理学。它是地理学的两个主要分支学科之一，“人文”二字与自然地理学的“自然”二字相对应，泛指各种社会、政治、经济和文化现象，也有一些学者认为仅指社会文化现象。人文地理学一般有广义与狭义之分，广义的人文地理学包括社会文化地理学、政治地理学、经济地理学等，狭义的人文地理学则指社会文化地理学。

　　发展简史

　　人文地理学（HumanGeography）的发展历经知识的积累、学科的形成和理论的演变、学科的分化以及理论和方法上的革新等过程。按其发展顺序，可分为古代、近代、现代3个阶段。

　　古代阶段这是地理知识积累的时期，以片段记述为主，出现了各种关于人地关系的论述。在中国地理古籍和其他古籍中，载有许多关于人地关系的论述，其中既有《礼记·王制》篇中“广谷大川异制，民生其间者异俗”的带有地理环境决定论的思想，又有《孟子·公孙丑下》中主张“天时不如地利，地利不如人和”的人定胜天的思想，还有东汉时期王充的《论衡·明雩》篇中“夫人不能以行感天，天亦不能随行而应人”的主张人、地各有规律，反对人地关系绝对化的思想。

文化一词起源于拉丁文的动词“colere”，意思是耕耘和耕作土地。可见，土地与文化渊源深厚，可称得上“本是同根生”。在土地沙化、水土流失、土壤盐渍化、工程荒漠化、湿地退缩、土地污染、生物多样性减少、人地矛盾日益尖锐的21世纪，探究农地保护的文化渊源，寻找农地保护的文化缺失，无论从目的理性还是工具理性来看，都有重要的价值。中华文化博大精深，在农地保护方面有着深厚的文化土壤。

(一)尊重土地的原生态文化

1婚礼上的土地文化

婚礼，无论在古今中外，都被认为是人生仪礼中的大礼。中国最初的婚礼形式大约始于原始社会末期，从相传始于伏羲时代的订婚“以俪皮(成对的鹿皮)为礼”逐渐演进，到夏商时的“亲迎于堂”，再到周代所具备的完整的“六礼”，已初步奠定了我国传统婚礼的基础。从前，在结婚仪式上，新郎和新娘都有一道程序:一拜天地，二拜高堂。把拜天地放在拜高堂前面，足见人们对土地的重视和珍惜，表明先人有很强的尊重土地的传统。

2民俗中的土地庙文化

据冯贤亮(2004)等人研究，在传统中国民众的心目中，天地具有至高无上和神圣的性质。在《国语》卷四《鲁语上》中有这样的话:凡禘、郊、祖、宗、报，此五者国之典祀也。加之以社稷山川之神，皆有功烈于民者也;及前哲令德之人，所以为明质也;及天之三辰，民所以瞻仰也;及地之五行，所以生殖也;及九州名山川泽，所以出财用也。非是，不在祀典。实际上，“天”的观念，大概在夏代就已经产生。《墨子》一书中，多次谈到作为天神的天。至于“上帝”或“帝”，甲骨文中多次出现，表明在殷商时代这些代表至高无上地位的称号也已存在。但在周代以后，“天”、“上帝”、“天帝”等词，越来越被人们混同使用。至于“地”，《释名·释地》篇中有这样的解释:“地，底也，言其底下载万物也”;又附带说“土，吐生万物也”。这些话，实际上正反映了人们对孕育万物生长的地的崇拜心理，也很自然地将农作物收成的好坏归因于“地”对人类的赏罚。

土地庙信仰源于对土地的崇拜。原始的土地神崇拜，是对土地的自然属性及其对社会生活的影响力的崇拜，“社祭”是我国自古以来土地崇拜的表达方式，历代帝王仍按照春祈秋报的时间固定对于社的祭祀。《礼经·郊特牲》中说:“社，所以神地之道也，地载万物，天垂象，取财于地，取法于天，是以尊天而亲地也。”由此可知，对于社的崇拜来自于它化育万物，也就是认为土地上的诸现象是由土地所化育而来的，是称赞土地承载万物的美德。“生养大地”则是想象大地为母亲，以母亲生子的思维来模拟大地孕育谷物。“社”到后来逐渐发展为行政管理单位的机构，逐渐失去了当初的含义，而土地庙则一直未脱离最初被赋予的内涵。

土地庙建筑经过历史的变迁，虽然受到了一定程度的打击，但拜土地庙的习俗依然没有削减，尤其是在农村地区，许多形貌类似的土地庙如雨后春笋般从田间、街边、住宅间冒了出来。古时村民出于重视、珍爱土地的心理，将土地神化，予以崇拜，希望通过崇拜而获得土地神的特殊眷顾，能够获得好收成，丰衣足食，因而就形成了迎春、祭土地公、祭土地婆等与土地庙有关的民俗传统活动。而今在中国广袤的土地上，依然流传着各种祭祀土地神的传统。各族各地祭祀土地活动的多样化，都表现出人们对土地和农耕的重视、对自然灾害的恐惧、对幸福生活的渴望。

据黄忠怀(2005)的研究，在华北平原，土地庙作为村落之神，与村落之间有着密切的关系。19世纪末20世纪初，美国公理会传教士明恩溥对华北农村的庙宇观察发现，“虽然有许多庙宇都是需要的，但最可能建造的庙宇是两个，一个是供奉地方神的庙，另一个是供奉战神的庙”。明恩溥说的地方神庙就是土地庙，战神庙是指关帝庙。相对而言，土地庙的数量比关帝庙更加普遍，基本上是村村都有土地庙。例如安肃县，据县志载，该县土地神“村村皆有，土地即里社之正神”。在阳原县，土地庙也是“各村皆有，惟不若五道之多，且多附于大庙”。另外，华北一些地方，五道庙也具有土地庙的功能。据清光绪《乐亭县志》载，“若北方所祀(五圣)，则为土地、山神、苗神、龙王、增福诸神。或减其二为三圣，又或增为七圣九圣，与南方有异”。从乐亭县的例子里可以发现，土地神也在五圣之列，所以五道庙也兼具土地庙的功能。

(二)“天人合一”的农地保护文化

天人合一的思想，萌芽于孔子，发轫于孟子。孔子以天为宇宙的最高主宰。孟子则认为天人相通，天的根本性德蕴含于人的心性之中，天道与人道相互贯通。当然，孔子及孟子所谓的“天”，主要是道德意义上的，但同时也兼有自然的含义(《论语·阳货》:“天何言哉四时行焉，百物生焉。天何言哉”)(叶文虎等，1999)。由此可见，中国儒家最初提出天人相通的观念，其用意是给人类社会的基本道德原则赋予宇宙论的意义。

事实上，在对待人与自然的实践关系问题上，中国古代绝大多数哲学家都主张应以人与自然的和谐为目标。其中最具代表性、对后世影响最大的，是《周易》中提出的“天人合一”的思想。《周易》认为，人乃阴阳二气所化，故兼有刚柔两重禀性。人应自觉地弘扬其本性。阳刚之性要求人“自强不息”，即发挥主动的创造精神;阴柔之性则要求人“厚德载物”，即以宽大的胸怀接纳万物。在对自然的实践中，“自强不息”就是要积极地改造自然，参与自然的演进;而“厚德载物”则是要求改造自然的活动不超出自然的限度，在改造自然的同时体认自然本身的和谐机趣(《系辞传》:“范围天地之化而不过”，“乐天知命，故不忧”)。如此，才能达到“与天地和其德，与日月和其明，与四时和其序”的境界(叶文虎等，1999)。

“天人合一”的思想精髓是人与自然的和谐，把人与自然看作一个不可分割的整体。当代世界人与自然的紧张关系，从文化哲学的角度看，就是源于人与自然关系的割裂。天人合一思想在秦汉以后经过不断改造，至宋儒已形成一个涵盖宇宙论、本性论、人生论、认识论而具有广泛包括性的哲学体系。按照天人合一理论，人是自然界的产物，也是自然界的一部分，不是自然界的主宰者。人以其文化创造而成为主体，能“为天地立心”，但这所谓主体，是以实现人与自然和谐统一为目的的德性主体，不是以控制、征服自然为目的的知性主体，也不是以“自我”为中心，以自然为“非我”、他者的价值主体(蒙培元，2004)。农地为人类的生存和发展提供了立地条件和生存资源，更重要的是，农地赋予人以内在德性和神圣的使命。它要求人们在实践中实现生命的最高价值———“与天地和其德”，而不是满足不断膨胀的物质欲望，更不是无限制地占用农地资源。人类赖农地生存而繁衍，人类社会因依存农地而发展。人类必须深刻认识到农地损失而带来的生存危机，并从驾驭自然的“人定胜天”的梦幻中醒悟过来，按照“天人合一”的思想，重新审视农地的价值和对待农地的态度。

(三)因地制宜的农地管护文化

受地球公转和自转等而产生的地质构造的影响，在气候、地貌、土壤、岩石、水文和人类活动的综合作用下，使各种土地形态的空间分布和特性存在着明显的地域性。几乎可以说，世界上没有任何两块土地的特性是完全相同的。我国自古以来就特别重视“相土之宜而布其利”，就是根据土地对各种作物的适宜性和限制性选择作物类型和栽培方式。如此，一方面能提高土地的生产力，另一方面还能起到保护农地的作用。

因地制宜，因土种植的“土宜论”文化在我国已有2000年以上的悠久历史，它对指导历代农业生产和保护农地资源方面起到了十分重要的作用。《诗经》中的“土宜论”，是世界上关于农地环境与作物生长关系的最早论述。《大雅·生民》就说:“诞后稷之穑，有相之道。”这里的“有相之道”就是“相地之宜”的办法。在《大雅·公刘》中还记载:“相其阴阳，观其流泉。其军三单，度期隰原。”此话出于公元前1027～前771年。显然，注重田地“阴阳”、“隰原”的选择，目的是为了适应植物生长的需要。这些选择的原则，在以后很长的时间内受到重视，从《小雅·甫田》的“今适南亩，或耘或耔(施肥)”，《周颂·良耜》的“畟畟良耜，俶载南亩”和《周颂·载芟》的“有略其耜，俶载南亩”等诗句，可见当时居于“土宜”的观点，十分重视选择向南的地块(亩)，也就是“俶载南亩”。

表14-1系根据《禹贡》、《周礼·夏官》等资料综合而成。当然一个州不可能只有一种土壤，并且也绝不能只评定一个等级，这只是反映了我们祖先适应土地的自然性状而确定种植的一个初步认识。另外，在《周礼·地官》中又根据土地的地形高下提出适宜种植的植物类型:“大司徒……以土会之法，辨五地之物生”;“一曰山林……其植物宜皂物”;“二曰川泽……其植物宜膏物”;“三曰丘陵……其植物宜核物”;“四曰坟衍……其植物宜荚物”;“五曰原隰……其植物宜丛物”。据《授时通考》注释，皂物为祚栗之物，膏物指莲芡之属，核物李梅之属，荚物箕荚玉棘之属，丛物萑苇之属。在《管子》一书中提出:“桑麻不植于野，五谷不宜其地，国之贫也;桑麻植于野，五谷宜其地，国之富也。”把因地种植提高到国之贫富来认识。另外，这本典籍还对土壤、地下水的性状进行了比较细致的划分。有的古籍也对地形作了较详细的分类，形成了一定的土地评价的指标体系(许牧等，1995)。

表14-1 中国古代土壤土宜表

(据许牧等，1995)

在土壤方面，《管子》提出“九州之土为九十物，每州有常而物有次”。即将全国的土壤以其物理性状、肥力高低、适种作物及果蔬的情况分为上、中、下三个等级共18种，每种又依其土壤色泽分为赤、青、白、黑、黄五个亚种。每州的土壤分布皆有常规并且作物种植也按着一定的次序。对于上土之中的第一位栗土，该书是这样描写的:“群土之长，是唯五粟。五粟之物，或赤或青或白或黑或黄，五粟五章。五粟之状，淖而不肕(坚)，刚而不觳(薄也)，不泞车轮，不污手足。其种，大重细重，白茎白秀，无不宜也。五粟之土，若在陵在山，在隫在衍，其阴其阳，尽宜桐柞，莫不秀长。其榆其柳，其檿其桑，其柘其栎，其槐其杨，群木蕃滋数大，条直以长……”对于下土的第18位(末位)桀土的描述则为:“凫土之次曰五桀，五桀之状，甚咸以苦，其物为下，其种白稻长狭，蓄殖果木，不若三土以十分之七。”说明当时是根据对土壤性状及各种作物在其上的生长发育状况的实际观察来确定土壤的适种作物及肥力等级的。

(四)精耕细作的农地养护文化

自秦汉以来，黄河中下游的祖先就采用各种技术，谋求保墒防旱耕作措施。到南北朝，黄河中下游地区就从土壤耕作技术上较圆满地解决了保墒防旱问题，并创造了各种开工的犁、耙、耢等工具，从而形成了“耕—耙—耢(耱)”一整套以保墒防旱为主要内容的土壤精耕细作措施。早在西周时，人们已发现大豆根上长有根瘤。《氾胜之书》已指出“豆有膏”，“膏”是油润之意，也可作肥沃理解。到北魏时，《齐民要术·耕田》进一步指出:“凡美田之法，绿豆为上，小豆、胡麻次之。悉皆五六月……种，七月八月犁掩杀之。为春谷田，则亩收十石，其美与蚕矢熟粪同。”就是说，要使田土变肥，最好的办法是先种绿豆，其次小豆芝麻。均在五六月播种，七八月犁翻压青;作春谷田的肥料，一亩可收十担，和施过蚕粪或腐熟人粪尿一样肥。《齐民要术·种葵》也说:“若粪不可得者，五六月中……种绿豆，至七月八月犁掩杀之，如以粪粪田，则良美与粪不殊，又省功力。”说的是，如果没有粪作肥料，每年五六月里种下绿豆，到七八月犁翻压青，其肥效像施过粪一样，而且省工。

在南方水田地区，到了唐代，出现了一种新的整地工具铁鎝(即四齿铁耙)，用手持它掘土比牛耕还深，并可随手耙碎土块，很适于缺牛少耙的小农使用。到了宋代，在耕地工序中，又加上一次耖，使土壤更加细熟，形成了“耕—耙—耖”的一套技术措施，这是南方水稻生产精耕细作化的又一个标志，促进了水稻生产的发展(林蒲田，1996)。

(五)农地是珍贵的历史文化遗产

自从新石器时代人类把种子有意识地撒向土地时，人类便开始利用土地。无论是农业社会、工业社会、还是近年来所说的后工业社会，人类的文明和进步都是沿着以土地利用为主线之一而展开的。人类物质文明的发展，都是建立并取决于土地利用这一基本点之上的，一切人类活动由此而派生。先人通过修建梯田、高低畦整地、区田种植、兴建陂塘、筑淤地坝、引洪淤灌、沟洫制度、造林种草、向盐碱滩要地、开垦低湿沼泽地等措施，不断耕耘和改良土地，使土地面积不断扩大，土地质量不断提高，土地生产能力不断提升。

据林蒲田(1996)研究，公元前5000年到公元前2000年这一时期内，生活在长江中下游一带的屈家岭文化、青莲岗文化和良渚文化的氏族部落，已把草木丛生的沼泽地带开辟为水田，种植水稻。到了夏代，治田又有了发展，《汉书·食货志》说:“禹平洪水，定九州，制土田，各因所生”。《论语·宪问》说:“禹稷躬稼而有天下”。《论语·泰伯》说:禹“尽力乎沟洫”。说明夏人对农业很重视，同时，也知道开沟洫(渠)以引水或排水。进入商代，甲骨文中就有“田”字，有人认为当田字出现时，田中的作物已以禾谷类为主。《汉书·食货志》所说的“辟土殖谷”，就是当时的生产对象。所辟的土从田形来看:一是有阡陌沟洫(道路水渠)设备，说明当时的田地作用技术相当高;二是有密集方整的布局，说明当时土地利用程度相当高;三是“田”字四周围缘畔，表示耕作而需画范围，说明当时的土地已为人们所重视。在商代，人民为了抵抗自然灾害，相传创造了“区田”耕种法。“区田”田畦面低于地面，不但有利于土壤的蓄水和土壤水分的利用，而且有利于保水、保肥和加快土壤熟化。这是在治田上的进一步发展，也是我国历史上最早的加速土壤熟化，建立良田的措施。

周代对治田非常重视，《国语》记载，每年春耕前，周王下令要农民修理农具。春耕开始时，还要举行隆重的“籍礼”，周王新载耒耜，躬耕籍田，以示对农业生产的重视。接着又由农官发出通告，要求农民们及时春耕，并派遣高级官员到各地巡察督促。最后是“王则大徇”，即周天子率公卿大夫亲自到各地检查春耕生产。周代对水稻生产十分重视，《周礼》中有“稻人，掌稼下地。”即周代设有专管种植水稻的官员———稻人。《周礼》中还说:“以潴(池塘)畜(蓄)水，以防(堤)止水，以沟荡水(用总沟引水)，以遂均水(田头大沟引灌)，以列舍水(田中小沟分灌)，以浍写水(田尾大沟排水)，以涉扬其芟(除去杂草)，作田。”又说:“泽草所生，种之芒种。”这反映了2300多年前，在黄河流域开垦低田，建设排水系统，选择有芒品种栽培水稻生产，已有相当大的规模。

可见，农地是十分珍贵的历史文化遗产，凝聚了先人的智慧和文化，人类应该对农地倍加尊重、赞赏和关爱。

1形容人物学识渊博的成语

表示知识渊博的成语： 才学 八斗之才 辩才无碍 不栉进士 才貌双全 才气过人 藏龙卧虎 沧海遗珠 出将入相 出类拔萃 出口成章 踔绝之能 大才盘盘 德才兼备 登高能赋 栋梁之材 斗南一人 斗酒百篇 多才多艺 风流才子 风华绝代 凤毛麟角 高才疾足 高足弟子 国士无双 和氏之璧 鹤鸣九皋 后起之秀 锦心绣肠 金声玉振 金玉满堂 看杀卫玠 经天纬地 麟风龟龙 灵蛇之珠 梦笔生花 面壁功深 妙手丹青 莫测高深 南州冠冕 南金东箭 能事毕矣 能者多劳 牛刀小试 女中尧舜 旁求俊彦 弸中彪外 七步之才 被褐怀玉 千里之足 强将手下无弱兵 巧同造化 三寸之舌 三头六臂 扫眉才子 珊瑚在网 神工鬼斧 升堂入室 淑质英才 腾蛟起凤 文武双全 文不加点 五言长城 下笔成篇 下笔成章 下笔千言 贤良方正 新硎初试 雄才大略 秀出班行 药笼中物 衙官屈宋 游戏三昧 一技之长 一目十行 一世之雄 一柱擎天 倚马可待 有脚书橱 隐若敌国 玉堂金马 困任授官 真才实学 直谅多闻 智勇双全 着手成春 卓尔不群 左宜右有 智谋 将计就计 举无遗策 老谋深算 盘马弯弓 旁敲侧击 千方百计 穷寇勿追 权宜之计 人定胜天 三个臭皮匠，合成一个诸葛亮 三个臭皮匠，赛过诸葛亮 神机妙算 神通广大 文韬武略 万全之策 胸中甲兵 研桑心计 以一持万 运筹帷幄 遵时养晦 足智多谋 聪明 别具只眼 冰雪聪明 大智若愚 大巧若拙 独具只眼 耳聪目明 告往知来 过目成诵 过目不忘 见微知著 料事如神 明见万里 讷言敏行 人中骐骥 生而知之 未卜先知 先知先觉 机智 便宜行事 耳听八方 眼观六路，耳听八方 见机行事 机变如神 临机处置 灵机一动 明察秋毫 眉头一皱，计上心来 巧发奇中 情急智生 随机应变 手急眼快 通权达变 博学 博洽多闻 博古通今 博学多闻 博学多才 博闻强记 搏大精深 殚见洽闻 多文为富 见多识广 满腹经纶 通今博古 无所不通 学富五车 能干 不觉技痒 妙手回春 棋逢对手 起死回生 精明强干 胜任愉快 手到病除 独当一面 无所不能 远见 高瞻远瞩 目光如炬 深思远虑 十年树木，百年树人 先见之明 远见卓识 真知灼见 创新 别出心裁 别开生面 别树一帜 别具一格 独具匠心 独树一帜 耳目一新 一家之言 与民更始 自成一家 自出心裁 自出机杼 自立门户 熟练 得心应手 滚瓜烂熟 挥洒自如 驾轻就熟 炉火纯青 目无全牛 轻车熟路 如臂使指 手挥目送 心手相应 运用自如 运斤成风 斫轮老手 老练 曾经沧海 胆大心小 老成见到 千锤百炼 少年老成 身经百战 深谋远虑。

2形容学识渊博的词语有哪些

1、学富五车，[xué fù wǔ chē]：五车：指五车书。形容读书多，学识丰富。

出处：《庄子·天下》：“惠施多方，其书五车。”

造句：多才之士才储八斗，博学之儒学富五车。

2、博学多才，[bó xué duō cái]：学识广博，有多方面的才能。

出处：《晋书·郤诜传》：“诜博学多才，环伟倜傥，不拘细行，州郡礼命并不应。”

造句：他多方面的成就给人深刻印象；他博学多才。

3、博古通今，[bó gǔ tōng jīn]：通：通晓；博：广博，知道得多。对古代的事知道得很多，并且通晓现代的事情。形容知识丰富。

出处：《孔子家语·观周》：“吾闻老聃博古知今。”

造句：王老师博古通今，上课时风趣幽默，内容丰富，很受学生欢迎。

4、宏儒硕学，[hóng rú shuò xué]：指学问渊博的人。

造句：像孙老先生那样宏儒硕学的人，在学术界也是数一数二的，可惜他已退休了。

5、腹载五车，[fù zài wǔ chē]：比喻读书甚多，知识渊博。

出处：《庄子·天下》：“惠施多方，其书五车。”

6、满腹经纶，[mǎn fù jīng lún]：经纶：整理丝缕，引伸为人的才学、本领。形容人极有才干和智谋。

出处：《周易·屯》：“云雷屯，君子以经纶。”

造句：一旦这道菜被学校提供，学生将满腹经纶并拥有用灿烂的未来。

7、锦心绣口，[jǐn xīn xiù kǒu]：锦、绣：精美鲜艳的丝织品。形容文思优美，词藻华丽。

出处：唐·柳宗元《乞巧文》：“骈四骊六，锦心绣口，宫沉羽振，笙簧触手。”

造句：潘江陆海，文采风流；名姝佳丽；锦心绣口。

8、八斗之才，[bā dǒu zhī cái]：才：才华。比喻人极有才华。

出处：《南史·谢灵运传》：“天下才共一石，曹子建独得八斗，我得一斗，自古及今共用一斗。”

造句：纵使你拥有八斗之才，也难敌人家有个好家底。

9、文江学海，[wén jiāng xué hǎi]：比喻文章和学问似长江、大海般深广博大。

出处：唐·郑愔《柏梁体联句》：“文江学海恩济航。”

造句：文江学海，浩瀚无边，同学们不要稍有成就，就沾沾自喜。

10、学贯中西，[xué guàn zhōng xī]：形容学问贯通了中国和西方的种种知识。

出处：清·吴趼人《二十年目睹之怪现状》第八十一回：“本领事久闻这位某观察，是曾经某制军保举过他留心时务、学贯中西的。”

造句：郑晓沧是中国近代学贯中西的教育家，他的诗作清和拙朴一如其人。

3描写人学识的成语

饱学之士：饱学：学识渊博。

指学识渊博的人。博大精深：博：广，多。

形容思想和学识广博高深。博而不精：形容学识丰富，但不精深。

博而寡要：学识丰富，但不得要领。博见洽闻：博、洽：广博。

广知事物，学识丰富。博览古今：博：广博。

广泛阅读古今书籍，通晓古今学识。形容学问渊博。

博览五车：指读书多，学识渊博。博识多通：博：广博。

识：学识。通：精通事理。

指学识广博，精通事理。博识洽闻：见多识广，学识博大。

博通经籍：博：广博：籍：书籍。广博而又精通经典文献。

形容人学识渊博。博闻多识：博：广博；闻：见闻；识：学识。

知识丰富，见闻广博。博物洽闻：博、洽：广博。

广知事物，学识丰富。博学多才：学识广博，有多方面的才能。

博学多闻：博学：广博。学识广博，见闻丰富。

博学宏才：博：广博；学：学问；宏：广大；才：才能。学识广博，有多方面的才能。

才贯二酉：二酉：指大酉山、小酉山。因以之形容读书甚多、学识渊博。

才疏学浅：疏：浅薄。才学不高，学识不深（多用作自谦的话）。

超凡入圣：凡：指凡人，普通人。超越平常人而达到圣贤的境界。

形容学识修养达到了高峰。持表度天：表：立柱，测日影长短；度：量。

用很短的表来测量天。比喻学识浅薄不能深明事理。

寸莛撞钟：莛：草茎。原意是钟的音量大，用草茎去敲，就不能使它发出应有的响声。

后比喻学识浅薄的人向知识渊博的人请教。达士通人：通人：学识渊博贯通古今的人。

指心胸豁达，学识渊博的人。道德文章：指思想品德和学识学问。

道山学海：道、学：学问。学识比天高比海深。

形容学识渊博。掉书袋：掉：摆动，摇动。

指说话或写文章好引用古书言词来卖弄自己的学识渊博。掉文袋：掉：摆动，摇动。

指说话或写文章好引用古书言词来显示自己的学识渊博。读书破万卷：破：突破；卷：书籍册数。

形容读书很多，学识渊博。菲才寡学：菲：微薄；寡：少。

才能小，学识浅。风流儒雅：风流：有文采且不拘礼法；儒雅：学识深湛，气度不凡。

指人文雅洒脱，学识渊博。肤浅末学：肤浅：浅薄；末学：学无根底。

指学识浅薄。腹饱万言：指学识渊博。

腹为笥箧：笥：盛书等物的方形竹器；箧：箱子一类的东西。腹部成了书箱子。

形容读书多，有学识。高才博学：高才：才能杰出；博学：学识渊博。

才能高超，学识渊博。高才大学：高才：才能杰出；大学：学识渊博。

才能高超，学识渊博。高才硕学：高才：才能杰出；硕学：学识渊博。

才能高超，学识渊博。宫墙重仞：宫：宫殿，古时也指一般房屋；仞：古代长度单位，一仞合七八尺。

房屋的墙高达数仞。比喻老师学识渊博，不可能一下接触到。

共君一席话，胜读十年书：和您谈一次话，胜过自己读十年书。形容对方学识渊博，见解高超，从谈话中使自己获益非浅。

孤陋寡闻：陋：浅陋；寡：少。形容学识浅陋，见闻不广。

寡见少闻：听的少，见的少。形容学识浅薄，见闻不广。

寡见鲜闻：形容学识浅薄，见闻不广，知识贫乏。寡闻少见：听的少，见的少。

形容学识浅薄，见闻不广。管窥筐举：比喻学识浅陋，见闻不广。

广师求益：师：效法，学习；益：进步。多方面学习，以增进学识。

涵今茹古：涵：包容；茹：吃。包容吞吐古今。

形容学识渊博，通晓古今。好问则裕：好：喜欢；裕：富裕。

遇到疑难就向别人请教，学识就会渊博精深。鸿儒硕辅：学识渊博的学者，功勋卓著的臣士。

鸿儒硕学：鸿儒：大儒；硕学：有很多学问的人。泛指学识渊博、造诣很深的学者。

怀才抱器：器：精良的器具，指非凡的才能。指人富有才能和学识，即有用之才。

悔读南华：《南华经》即《庄子》。比喻学识渊博而不为人所容。

江海之学：比喻学识渊博。金玉满堂：堂：高大的厅堂。

金玉财宝满堂。形容财富极多。

也形容学识丰富。敬贤礼士：礼：以礼相待，尊重；士：古时称有学问的人。

尊重品德高尚、学识出众的人。举十知九：列举出的十件事情中，通晓的就有九件。

比喻学识渊博。巨学鸿生：巨：大；鸿：通“洪”，大；生：读书人。

比喻学识渊博的人。钜儒宿学：钜：通“巨”，很大；宿：老成。

指学识渊博，学术上有权威的人士。钜学鸿生：学识渊博的人。

口耳之学：指只知道耳朵进口里出的一些皮毛之见，而没有真正的学识。立地书厨：比喻人读书多，学识渊博。

立地书橱：比喻人读书多，学识文博。良史之才：良史：旧指有学识，记事无所隐讳的史官。

形容优秀史官的才能。陆海潘江：陆：晋朝陆机；潘：晋朝潘岳。

陆机的文才如大海，潘岳的文才如长江。比喻学识渊博，才华横溢的人。

名师出高徒：高明的师傅一定能教出技艺高的徒弟。比喻学识丰富的人对于培养人才的重要。

名重识暗：暗：愚昧不明。形容名气很大但学识浅薄。

末学后进：学识肤浅的晚辈。末学陋识：末学：学无根底；陋。

4形容人学识高的成语

一、博古通今 [ bó gǔ tōng jīn ]

1 解释